Le judaïsme, le christianisme, l’islam, l’hindouisme et le bouddhisme – voilà ce que l’on appelle les « cinq grandes religions du monde ». La liste suit habituellement « l’ordre abrahamocentrique ». Cela signifie que les trois religions monothéistes, qui remontent à l’ancêtre Abraham, sont citées en premier. Viennent ensuite l’hindouisme et le bouddhisme. Ces cinq religions sont présentées comme des entités homogènes, de sorte que l’on peut parler d’un paradigme des religions du monde (PRM – WRP, Weltreligionparadigma dans le texte original en langue allemande).
Depuis longtemps déjà, de nombreux·euses scientifiques critiquent le paradigme des religions mondiales. L’une des principales publications est Map is not Territory de Jonathan Smith. Il y montre que les traditions religieuses sont classées comme « religions » lorsqu’elles répondent aux critères fixés par l’Occident. Et ces critères sont basés sur le christianisme en tant que « religion modèle ».
Selon la spécialiste des religions Tomoko Masuzawa, ce paradigme est apparu pour la première fois au 19ème siècle afin de distinguer les « religions occidentales » des « autres ». Suzanne Owens, professeur de sciences des religions en Grande-Bretagne, critique le fait que le nombre exact de « religions mondiales » et les critères de sélection concrètes conduisent toujours à l’exclusion d’autres religions. Il s’agit là d’une difficulté majeure de la typologie des religions du monde.
Les chercheur·euses soulignent également le fait que le PRM représente un « modèle sui generis » de la religion. Cela signifie que chacune des « religions mondiales » est comprise comme un idéal-type essentialiste. La diversité au sein d’une communauté religieuse et toute forme d’hybridation ne sont donc pas prises en compte. Cela rejoint également la critique d’Anne Koch, selon laquelle la notion de religions mondiales est un « mauvais exemple historique d’une gestion de la diversité ».
Chacune des « religions du monde » est comprise comme un idéal-type essentialiste.
De nombreux·euses auteur·rices citent en outre le colonialisme comme un facteur lié à l’émergence du PRM. Ainsi, le théologien anglican F. D. Maurice rapportait à l’époque (1847) qu’une certaine connaissance et compréhension des autres religions étaient utiles si l’on voulait commercer avec d’autres pays, les conquérir ou en prendre possession[1]1. Une déclaration qui reflète les idées colonialistes de l’époque. La connaissance des religions indigènes devenait souvent importante lorsqu’il s’agissait de la juridiction – c’est-à-dire des processus législatifs – ou du recensement. En outre, on voulait pouvoir faire des pronostics sur la manière dont la population native réagirait à différentes exigences.
Les voix critiques dans le domaine scientifique peuvent, toutefois, diverger de la réalité du terrain d’enseignement de l’histoire des religions au sein des universités ou des écoles. En effet, la catégorisation des « religions du monde » semble si profondément ancrée dans les esprits qu’elle pose également de grands défis aux enseignant·es dans leurs cours.
Le paradigme des religions du monde à l’université
Les « religions du monde » occupent parfois aussi une place très importante dans les études de sciences des religions. Ainsi, les enseignant·es des universités sont certes conscient·es du problème et tentent de s’éloigner du paradigme en question pour parvenir à une approche plus critique de la « religion ». Mais les attentes des étudiant·es font que les « religions du monde » sont enseignées au moins comme des modules d’introduction. Par exemple, Suzanne Owen rapportait encore en 2011 qu’une grande partie de ses étudiant·es2 au Leeds Trinity University College paniquaient lorsqu’elle s’écartait du paradigme des religions du monde et choisissait une approche thématique (comme par exemple l’accent mis sur l’« espace » religieux).
Si l’on regarde en Suisse, il semble que les choses aient évolué entre-temps dans les universités helvètes. L’université de Zurich propose par exemple des modules sur différentes traditions religieuses. On peut y suivre non seulement des cours sur le bouddhisme, l’hindouisme ou les différentes religions abrahamiques, mais les étudiant·es ont également la possibilité de suivre un cours sur la religion romaine ou sur les religions du Japon.
A cet égard, on laisse aux étudiant·es le choix des traditions religieuses sur lesquelles ils et elles souhaitent acquérir davantage de connaissances. A l’Université de Berne, les sciences des religions se concentrent sur le bouddhisme et les religions d’Asie du Sud, en plus des connaissances méthodologiques et théoriques. Ici, on semble viser d’emblée une spécialisation sur l’espace asiatique. Les universités et la recherche souhaitent visiblement dépasser le PRM, une réalité qui n’est pas nécessairement celles des bancs d’école.
Les « cinq religions du monde » dans les écoles
La matière « religion et culture » a été introduite pour la première fois dans les écoles primaires du canton de Zurich en 2004. Depuis l’année scolaire 2011/12, cette matière est obligatoire pour tous les élèves. Elle a ensuite été élargie au domaine de l’éthique et s’appelle désormais « Religions, cultures et éthique » (RKE en allemand). Lorsque je suivais encore la matière « Religion et culture » à l’école secondaire, nous avons étudié les cinq « religions du monde » pendant deux ans. Celles-ci étaient présentées comme des unités achevées. Si je regarde aujourd’hui les cours de l’époque, je me souviens encore vaguement que nous nous sommes par exemple intéressé·es, pour le judaïsme, aux juifs orthodoxes, au shabbat et aux lois alimentaires juives. Nous n’avons jamais vraiment appris à connaître la diversité du judaïsme, car le judaïsme était en fait présenté comme un judaïsme orthodoxe. « Les juifs et les juives sont présenté·es 1) comme des persécuté·es 2) de manière prototypique, c’est-à-dire orthodoxe, 3) de manière homogène à l’interne et 4) formant une société parallèle ».
Mes remarques semblent corroborer en partie les résultats d’une étude de Schellenberg et Saia. Dans le cadre de leur étude, les deux chercheur·euses ont analysé la manière dont les élèves du secondaire écrivaient sur les juif·ves dans des rédactions sur le judaïsme. Ils sont arrivés à la conclusion suivante : « Les juif·ves sont représentés 1) comme des persécutés 2) de manière prototypique, c’est-à-dire orthodoxe, 3) de manière homogène en soi et 4) formant une société parallèle ».
On arriverait probablement à des résultats similaires pour d’autres religions si l’on menait une telle étude de cas auprès d’elles. Car aujourd’hui encore, de nombreux matériels et supports pédagogiques sont conçus selon le PRM et donnent une représentation fortement ahistorique et essentialisée des religions. Et ces matériaux et supports pédagogiques sont toujours très utilisés.
Je suis moi-même enseignante et j’enseigne la matière RKE à l’école cantonale, qui est depuis peu une matière obligatoire au gymnase à long terme de Zurich. Mes élèves viennent directement de l’école primaire, où on leur a enseigné le modèle des religions du monde. Qu’est-ce que cela signifie pour mon enseignement ? En tant qu’enseignant, dois-je encore utiliser la catégorie des « religions du monde » pour faire le lien avec des connaissances préalables existantes ? Ou dois-je choisir une autre approche ? J’aimerais partager quelques expériences et réflexions qui me semblent utiles pour mon enseignement.
Solutions possibles pour l’enseignement
Dans mon enseignement du RKE, j’essaie de contrecarrer le plus possible le PRM. Pour ce faire, je renonce dans un premier temps à utiliser le terme « religions du monde » et parle délibérément de « religions ». Je souhaite en effet éviter que mes élèves n’acquièrent une vision réductionniste des religions.
J’essaie d’y parvenir en travaillant dès le début de mon cours avec le concept de Ninian Smart sur les sept dimensions des religions3. Je l’applique d’abord aux objets religieux. Ensuite, je réfléchis et je discute avec les élèves de la possibilité d’appliquer le modèle de Smart à des phénomènes non religieux. Il s’avère que son modèle peut tout à fait être appliqué à des cas non-religieux. Le football ou la relation entre une star de la pop et sa communauté de fans sont des exemples parfaits. A l’aide de ces exemples, les élèves se rendent rapidement compte que certains domaines de la société peuvent présenter des caractéristiques religieuses.
Rendre la diversité visible est essentiel
En tant qu’enseignante, il est également essentiel d’essayer de rendre visible la pluralité et la diversité de chaque communauté religieuse, par exemple en thématisant les différents courants au sein d’une communauté religieuse. Avec les élèves, il est possible de réaliser des tableaux présentant les différentes orientations d’une communauté religieuse. Les images peuvent également être très utiles. Les élèves se rendent ainsi compte qu’une religion ne représente pas une unité homogène. Dans le cas du judaïsme, il est également intéressant de discuter de la question « Qui est juif·ve ? » Cette question permet aux apprenant·es de découvrir la multiperspectivité d’une communauté religieuse.
De plus, à l’heure actuelle, la forme de croyance ne coïncide pas toujours avec l’appartenance à une communauté religieuse. Ainsi, il y a de plus en plus de personnes qui appartiennent à une institution religieuse mais qui ne sont pas en accord avec ses enseignements. Les graphiques de l’Office fédéral de la statistique (voir « Croyance en Dieu ou en une puissance supérieure, selon l’appartenance religieuse » ou « Croyance en Dieu ou en une puissance supérieure 2014/2019 ») permettent de le montrer aux élèves. Ils montrent que même les personnes sans appartenance religieuse croient souvent en un Dieu ou en une puissance supérieure.
Je dois toutefois admettre que je ne parviens pas à me détacher complètement du modèle des religions du monde dans l’enseignement.
Les graphiques mettent en évidence la pluralité des points de vue sur la question de Dieu dans la société suisse. Ils illustrent en outre la manière dont ces points de vue peuvent évoluer avec le temps. Les graphiques peuvent être utilisés dans le cadre d’une leçon sur la question de Dieu. La question de Dieu crée un espace de discussion et incite éventuellement les élèves à développer leur propre position sur cette question4. Ce ne sont là que quelques solutions possibles parmi tant d’autres pour lutter contre le PRM en classe.
Je dois toutefois avouer que je ne parviens pas à me détacher totalement du modèle des religions mondiales dans mes cours. En particulier, en ce qui concerne l’ordre des religions, je continue à thématiser les religions abrahamiques en premier, suivies de l’hindouisme et du bouddhisme. On peut se demander si je reproduis ainsi le PRM dans une certaine mesure – probablement oui. A cet égard, je ne peux donc que me rallier à l’avis de Schellenberg et Saia : « Aussi controversé que puisse être le modèle des religions mondiales dans les débats actuels, il est tout aussi stimulant de renoncer à ces catégories ».
- «engaged in trading with other countries, or in conquering them, or in keeping possession of them.» F. D. Maurice cité par Cotter und Robertson, After World Religions, p. 8. ↩︎
- La plupart de ces étudiant·es étaient au début de leurs études et voulaient travailler plus tard dans le secteur de l’éducation. ↩︎
- Il convient de mentionner ici que Ninian Smart a été l’un des principaux artisans de l’introduction du paradigme des religions du monde dans les écoles britanniques à la fin des années 1960. Néanmoins, je pense que son modèle est approprié, car il ne part pas d’une définition essentialiste de la religion, mais d’une définition fonctionnaliste. ↩︎
- L’athéisme et l’agnosticisme doivent également être considérés ici comme des positions différentes sur la question de Dieu. ↩︎
