«Soll der Islam im Unterricht anhand aktueller Medienberichte thematisiert werden – auch wenn dies die Verknüpfung mit Konflikten verstärkt? Oder soll man darauf verzichten, um den Islam nicht einseitig negativ darzustellen?»

Der Islam wird medial sehr schlecht dargestellt. Mir ist bewusst, dass die meisten Muslim:innen in der Schweiz einen Islam leben, der nur wenig mit dieser medialen Darstellung zu tun hat. Was aber in den Medien kommt, interessiert auch meine Schüler:innen sehr. Wenn ich die aktuellen Themen aufgreife, entspricht das ihrem Interesse und Wunsch. Es steht so aber nicht im Lehrplan. Ausserdem sind die medialen Schlagzeilen oft negativ. Als Lehrperson fühle ich mich in der Verantwortung, dieser medialen Darstellung entgegenzuwirken, ihnen zu zeigen, dass diese Darstellung problematisch ist und sie zu befähigen, dass sie in diesen gesellschaftlichen Debatten informiert Position beziehen können. Wenn ich das mache, werden sie aber den Islam weiter immer mit Konflikten verknüpfen. Ich möchte den Islam nicht schlechter darstellen als die anderen Religionen. Was würden Sie empfehlen? Soll man diese aktuellen Debatten in der Schule aufgreifen oder nicht? (Frage einer Lehrperson, 2022)

Die vorliegende Antwort wurde gemeinsam erarbeitet. Beteiligt waren:

Lorenz Engi (Rechtswissenschaftler, Universität Fribourg)
Rafaela Estermann (Religionswissenschaftlerin, IRAS COTIS, PH St. Gallen)
Rifa’at Lenzin (Islamwissenschaftlerin und Publizistin, IRAS COTIS)
Nathalie Gasser (Religionswissenschaftlerin, PH Bern)
Nicole Eilinger (Dozentin Ethik, Religionen, Gemeinschaften PH Thurgau)
Ahsan Sarwar (Vereinigung islamischer Organisationen Zürich VIOZ)
Nadire Mustafi (Schweizerisches Zentrum für Islam und Gesellschaft SZIG, PH St. Gallen)
Arno Haldemann (PH Bern)
Sara Maria Deringer (Studentin PH Zürich)

Einordnungen und fachliche Perspektiven

Juristische Einordnung

Die öffentliche Schule ist zur religiösen und weltanschaulichen Neutralität verpflichtet. Dieser Grundsatz ergibt sich in vielen Kantonen aus der jeweiligen Kantonsverfassung oder Schulgesetzen. Er lässt sich zudem aus der Bundesverfassung ableiten – insbesondere aus dem Diskriminierungsverbot sowie der Glaubens- und Gewissensfreiheit. Was Neutralität im konkreten Fall bedeutet, ist rechtlich nicht abschliessend definiert; die Umsetzung wird in Wissenschaft und Praxis unterschiedlich interpretiert. Klar ist jedoch: Die Neutralitätspflicht richtet sich an die Schule und an die Lehrpersonen – nicht an die Schüler:innen.

Wie Neutralität im Unterricht umgesetzt werden soll, ist Gegenstand einer breiten didaktischen und rechtlichen Diskussion (z. B. die Stichworte dazu: Kontroversitätsgebot, Multiperspektivität, Transparenz, Pluralitätsgebot, Überwältigungsverbot, etc.). Die betreffenden Konzepte sind nicht rechtsverbindlich, dienen jedoch als Orientierung. Mehr dazu unter «Fachdidaktische Einordnung».

Der Lehrplan 21 konkretisiert die staatlichen Erwartungen an den Unterricht. In den didaktischen Hinweisen zu ERG/RKE wird ausdrücklich festgehalten, dass Lehrpersonen die Erfahrungen, das Vorwissen und die Wahrnehmungen der Schüler:innen einbeziehen sollen. Der Unterricht orientiert sich an Alltagsbezügen, Aktualitäten und Mehrperspektivität. Die Behauptung eines fehlenden Lehrplanbezugs trifft daher nicht zu. Damit können aktuelle gesellschaftliche Debatten grundsätzlich unterrichtsrelevant sein, sofern sie pädagogisch eingebettet und unter Berücksichtigung von didaktischen Konzepten, die Neutralität ermöglichen, vermittelt werden.

Die Vermittlung der Inhalte muss aus rechtlicher Sicht dem Diskriminierungsverbot genügen. Das bedeutet, dass keine Gruppe systematisch benachteiligt oder stigmatisiert werden darf, Lehrpersonen dürfen kontroverse Themen, auch negative mediale Darstellungen, aufgreifen. Sie müssen dabei unterschiedliche Perspektiven sichtbar machen und dürfen nicht einzelne Schüler:innen aufgrund ihrer (vermuteten) Zugehörigkeit unter Druck setzen. Die gleichwertige Behandlung aller Schüler:innen im Sinne der Chancengerechtigkeit muss stets gewährleistet sein.

Islamisch-theologische und islamwissenschaftliche Einordnung

Naturgemäss gibt es weder in der islamischen noch in der christlichen Tradition eine Instanz, die verbindlich festlegen könnte, wie die jeweilige Religion in der Öffentlichkeit dargestellt werden müsste.

Ein zentrales Prinzip in der islamischen Wissenstradition ist jedoch von Anbeginn die Forderung, dass Behauptungen und Meinungen belegt werden müssen. Ein Argument kann als «islamisch» gelten, wenn es auf den anerkannten Quellen der islamischen Traditionen beruht, insbesondere auf dem Qur’an und der Sunna. Dieses Prinzip hatte zur Folge, dass es in den islamischen Traditionen seit jeher eine grosse Diskursvielfalt in theologischen und ethischen Belangen gibt.

In Bezug auf den Umgang mit Informationen gibt es verschiedene Konzepte. Zum Beispiel das Konzept von tabayyun, abgeleitet vom Verb tabayyana = klarmachen, aufzeigen, darlegen. Es besagt, gestützt auf den Qur’an (z.B. Q. 49: 6), dass Informationen sorgfältig geprüft werden müssen, bevor man sie weitergibt oder daraus Handlungen ableitet. Insbesondere muss der Wahrheitsgehalt (haqq) einer Information geprüft werden und Handlungen sollen von Wohlwollen (iḥsān) geprägt sein.

Ein weiteres Konzept aus der klassischen islamischen Tradition ist das Konzept von al-zann in der Bedeutung von Mutmassung oder Meinung, d.h. etwas, das nicht gesichert ist. Es bezieht sich also auf das sich Abstützen auf unbegründete Vermutungen, Annahmen und Spekulationen – ursprünglich in Bezug auf Glaubensinhalte –, das es zu vermeiden gilt.

Es geht bei beiden Konzepten um das Verhindern der Weitergabe von falschen Informationen und das Vermeiden von Verleumdungen und übler Nachrede, die Schaden anrichten und zu Konflikten führen können.

Sie zeigen aber auch, dass innerhalb islamischer Traditionen eine reiche Reflexion darüber existiert, wie man Informationen einordnet und wie man unfaire oder vorschnelle Zuschreibungen vermeidet. Für den schulischen Kontext genügt dieser Hinweis: Es gibt in islamischen Traditionen eigene ethische Diskurse, die den kritischen Umgang mit Informationen und die sorgfältige Darstellung anderer fördern.

Die islamwissenschaftliche Perspektive richtet den Blick stärker auf gesellschaftliche, historische und mediale Kontexte. Für die Schweiz ist die Forschungslage klar: Seit den 2000er-Jahren wurde die mediale Darstellung des Islams mehrfach untersucht. Eine der wichtigsten Grundlagen bildet das Forschungsprogramm NFP 58 «Religionsgemeinschaften, Staat und Gesellschaft», innerhalb dessen die Medienberichterstattung systematisch analysiert wurde. Die Studien zeigen, dass der Islam in Schweizer Medien überproportional häufig im Zusammenhang mit Konflikten, Sicherheitspolitik, Terrorismus und kulturellen Spannungsfeldern erscheint. Das alltägliche Leben von Muslim:innen in der Schweiz, religiöse Praxis, lokale Gemeinschaften oder innerislamische Vielfalt sind demgegenüber deutlich weniger sichtbar. Journalist:innen geben selbst an, Religionen wenig zu kennen und nur selten über entsprechende Fachkompetenzen in den Redaktionen zu verfügen. Diese Strukturen verstärken die mediale Fokussierung auf problemzentrierte Ereignisse und Kontroversen.

Spätere Untersuchungen bestätigen dieses Muster. Muslimische Stimmen selbst kommen nur begrenzt zu Wort, und Angehörige verschiedener Religionsgemeinschaften berichten, dass sie sich in den gängigen medialen Bildern kaum wiederfinden. Qualitative Studien zeigen zudem, dass Muslim:innen mediale Darstellungen als einseitig, reduzierend oder belastend erleben können. Gerade junge Muslim:innen beschreiben, dass sie im Alltag mit Zuschreibungen konfrontiert werden, die weniger aus direkten Erfahrungen entstehen als aus wiederkehrenden medialen Narrativen.

Diese «selektive Sichtbarkeit» prägt das gesellschaftlich vorhandene Bild des Islams und von Muslim:innen: Welche Aspekte betont oder ausgelassen werden, bestimmt massgeblich, wie eine religiöse Tradition wahrgenommen wird. Das bedeutet, dass selbst dann, wenn einzelne Informationen für sich genommen korrekt sind, durch Auswahl und Gewichtung ein Gesamtbild entsteht, das die Vielfalt muslimischer Lebenswirklichkeiten nur unzureichend abbildet.

Im Klassenzimmer sind nochmals andere Dynamiken zu beachten. Zwar werden keine Daten zur Religionszugehörigkeit von Schüler:innen erhoben, dennoch ist davon auszugehen, dass insbesondere in urbanen Räumen viele Jugendliche selbst einen muslimischen Hintergrund haben. Für nicht-muslimische Schüler:innen ist der Islam dort häufig über Mitschüler:innen als gelebte Alltagsrealität präsent – und angesichts des Medienkonsumverhaltens von Jugendlichen vermutlich weniger über klassische Medienberichterstattung. Je nach regionalem und sozialem Kontext prägen Freundschaften, schulische Begegnungen, lokale Erfahrungen sowie Inhalte aus sozialen Medien die Wahrnehmung des Islams und von Muslim:innen stärker als traditionelle Medien.

Für die Schule bedeutet das: Die Auseinandersetzung mit der medialen Darstellung des Islams ist nicht nur legitim, sondern notwendig, weil sie einen Zugang zur Lebenswelt der Schüler:innen schafft und gleichzeitig Raum bietet, über Vielfalt, historische Kontexte und Prozesse der Zuschreibung zu sprechen. Dabei ist wichtig zu beachten, dass viele Klassen selbst divers zusammengesetzt sind und demzufolge auch durch den medialen Diskurs «Betroffene» im Klassenzimmer anwesend sind.

Weiterführende Forschung (Auswahl):

Baumann, Martin; Endres, Jürgen; Martens, Silvia; Tunger-Zanetti, Andreas (2017): «Hallo, es geht um meine Religion!» Muslimische Jugendliche in der Schweiz auf der Suche nach ihrer Identität. Forschungsbericht. Luzern: Universität Luzern, Zentrum Religionsforschung.
Ettinger, Patrik (2017): Qualität der Berichterstattung über Muslime in der Schweiz. Studie im Auftrag der Eidgenössischen Kommission gegen Rassismus (EKR). Bern.
Hänggli, Regula; Beck, Daniel (2024): A Comparative Analysis of Reporting on Islam between 2018–2020: Characteristics of Institutionally and Event-Driven Debates. In: Journalism Studies, advance online publication.
Koch, Carmen; Hüsser, Angelica (2023): Caught in Narrative Patterns? Analysis of the Swiss News Coverage of Christians, Muslims, and Jews. In: Religions, 14(10).
Rieser, R.; Vogler, D.; Eisenegger, M. (2025): Religion(s) in Swiss Newspapers: A Longitudinal Analysis of Salience and Topics from 1998 to 2022. Journalism, epub ahead of print. https://doi.org/10.1177/14648849251352633
Dahinden, Urs; Koch, Carmen; Wyss, Vinzenz; Keel, Guido (2011): Representation of Islam and Christianity in the Swiss media. Journal of Empirical Theology. 24(2), S. 197-208. Verfügbar unter: https://doi.org/10.1163/157092511X603983

Fachdidaktische Einordnung

Aus fachdidaktischer Sicht ist zwar die Behandlung von einzelnen aktuellen Ereignissen optional, aber die Behandlung medialer Darstellungen von Religion ist nicht optional, sondern Teil des Kompetenzaufbaus im Lehrplan 21. Medienkompetenz erscheint an mehreren Stellen im Lehrplan – sowohl in den überfachlichen Kompetenzen als auch fachbezogen im Bereich Ethik, Religionen, Gemeinschaft (ERG). Bereits im Zyklus 2 formuliert der Lehrplan explizit, dass Schüler:innen religiöse Motive in Alltag und Kultur erkennen und einschätzen können sollen, wie Religionen in den Medien dargestellt werden (NMG.12.1). Unter ERG.3.1 («Religionen in Gesellschaft und Medien») wird dies weiter konkretisiert: Lernende sollen Medienbeiträge zu Religionen vergleichen, nach ihrem sachlichen Gehalt fragen und hinterfragen können, wie Deutungen und Zuschreibungen entstehen.

Die Behandlung religionsbezogener Themen soll für Schüler:innen lebensweltlich anschlussfähig sein; auch der Lehrplan betont, dass Aktualitäten in den Unterricht einbezogen werden können. Aus Sicht der Lernenden sind aktuelle Medienberichte zu Religionen häufig mit Interesse, Irritation oder emotionaler Beteiligung verbunden. Diese Wahrnehmungen prägen den Zugang der Schüler:innen zu religionsbezogenen Themen und sollten im Unterricht bewusst aufgegriffen werden, ohne sie zu verabsolutieren. Ziel ist es, Lernende darin zu unterstützen, ihre eigenen Deutungen zu reflektieren und zwischen persönlicher Wahrnehmung, medialer Darstellung und fachlicher Einordnung zu unterscheiden. Bei kritischen oder belastenden Ereignissen mit Islambezug empfiehlt es sich jedoch, diese vor allem dann aufzugreifen, wenn bereits grundlegende Kompetenzen in Medienanalyse, Gesprächsführung und Umgang mit Vielfalt sowie ein erstes Wissen zu islamischen Traditionen erarbeitet wurden. Auf dieser Basis lassen sich solche Ereignisse differenziert einordnen, ohne Schüler:innen zu überfordern oder stereotype Muster zu verfestigen.

In der Diskussion um Neutralität im Unterricht zeigt sich, dass es unterschiedliche Verständnisse gibt, wie diese im Alltag umgesetzt werden soll. Wenig hilfreich sind Vorstellungen von Neutralität als reiner «Enthaltung» oder reiner «Sachlichkeit», weil die Auswahl von Themen, Materialien und Beispielen immer schon Deutungen und Gewichtungen enthält. Fachdidaktisch produktiver sind Konzepte, die Neutralität als reflektiertes, aktives Handeln verstehen: Transparenz über Auswahl und Vorgehen, das Kontroversitätsgebot, also gesellschaftlich strittige Fragen im Unterricht auch kontrovers darzustellen (Beutelsbacher Konsens), Multiperspektivität, Allparteilichkeit sowie Ambiguitätstoleranz. Die Spannung zwischen dem berechtigten Aktualitätsinteresse der Lernenden und der Gefahr einer einseitigen Verknüpfung des Islams mit Konflikten ist didaktisch nicht aufzulösen, sondern gezielt zu thematisieren. Sie kann als Lernanlass dienen, um mediale Selektionsmechanismen, Zuspitzungen und Deutungsmuster sichtbar zu machen. Durch eine strukturierte Bearbeitung wird verhindert, dass Konfliktnarrative unreflektiert übernommen oder verfestigt werden.

Beim Thematisieren sensibler Medieninhalte kann es passieren, dass stereotype Darstellungen unbeabsichtigt verstärkt werden. Deshalb ist weniger entscheidend, ob eine kontroverse Meldung behandelt wird, sondern welche Zugänge gewählt werden. Kurz gefasst: Lernende sollen unterschiedliche Perspektiven sehen, Muster erkennen und Medienbilder in einen weiteren Kontext stellen können – und nicht nur mit einer Schlagzeile konfrontiert werden. Da viele Klassen religiös und weltanschaulich heterogen sind, gilt ein zentraler didaktischer Grundsatz: Niemand wird in eine Sprecher:innenrolle gedrängt. Freiwilligkeit und Nicht-Exponierung stehen im Vordergrund. Erfahrungen einzelner Schüler:innen können eigeninitiativ eingebracht werden, müssen aber nicht.

Ein vergleichender Zugang zur medialen Darstellung von Religionen trägt dazu bei, einzelne Religionen nicht als Sonderfall zu behandeln. Die Analyse ähnlicher Darstellungslogiken bei unterschiedlichen religiösen oder weltanschaulichen Gruppen ermöglicht es, allgemeine Muster medialer Berichterstattung zu erkennen. Dadurch wird der Blick von der Bewertung einzelner Religionen auf die Funktionsweisen von Medien gelenkt.

Konkret: Sinnvoll ist es, die Auseinandersetzung mit der medialen Darstellung des Islams nicht isoliert zu planen, sondern an bereits aufgebaute Medienkompetenzen anzuknüpfen. Lehrmittel wie inform@21 (Kindergarten bis 4. Klasse) oder kindgerechte Angebote von SRF Kids ermöglichen, grundlegende Fragen zu klären: Wie entstehen Medienbeiträge? Was wird gezeigt, was weggelassen? Wie kann ich mit Kindern über digitale Medien sprechen? Auf dieser Basis können in der Sekundarstufe I Lernumgebungen folgen, die Nachrichtenkompetenz, Bildanalyse, Recherche und den Umgang mit Social Media vertiefen. Vor diesem Hintergrund tritt die mediale Darstellung des Islams als ein Anwendungsfeld dieser Kompetenzen auf.

Weiterführende Lernressourcen für Medienkompetenz im Allgemeinen (Auswahl):

inform@21 – Lernmedium Medien und Informatik, Zyklus 1 und 2: Unterrichtsideen zu «Leben mit Medien», «Reise ins Internet», Roboter, Mini-Making und KI für Kindergarten bis 4. Klasse. https://inform21.ch/k4/
SRF Kids – «Clip und klar!» (u. a. zu Fake News, KI, Wozu braucht es Medien?) Kurze Erklärvideos mit Unterrichtsmaterialien für die Primarstufe, orientiert am Lehrplan 21. https://www.srf.ch/kids
CheckNews – Lernumgebungen zu Nachrichtenkompetenz. Lernumgebungen und Webinare zur kritischen Auseinandersetzung mit Social Media, Nachrichten, Fake News und Faktenchecks (Sek I/II). https://checknews.info
Digital Meal – Interaktives Lehrmittel zur Mediennutzung. Unterrichtsmaterialien und Onlinetool zur Reflexion der eigenen Mediennutzung und Klassen-Auswertungen (Sek I/II). https://digital-meal.ch
«Bilder lesen» (hep-Verlag / Museum für Kommunikation) Karten-Set zur kritischen Bildanalyse (u. a. Bildmanipulation, Quellenhinterfragen) für 5.–9. Klasse. https://www.mfk.ch/lehrmittel/bilder-lesen-und-verstehen
Newsroom – Wie Journalist:innen arbeiten. Workshopangebot zur Arbeitsweise von Journalist:innen und zur Unterscheidung journalistischer und nicht-journalistischer Inhalte (Sek I/II). https://newsroom-workshop.ch
UseTheNews / Infografiken zu Evidenzprüfung, Recherche, Textverständnis. Niederschwellige Materialien (Infografiken) zur Förderung von Recherche-, Lese- und Urteilskompetenzen im Umgang mit Nachrichten (Sek I/II). https://usethenews.ch
Chinderzytig. Onlinezeitung für Kinder und Jugendliche mit verständlich aufbereiteten Artikeln und Unterrichtsmaterial, auch zu schwierigen gesellschaftlichen Themen. https://www.chinderzytig.ch/b1-b2/

Weiterführende Lernressourcen zu Religion und Islam in den Medien (Auswahl):

Einordnung aus der Dialogarbeit

Der Unterricht zu religiösen Themen findet häufig in Klassen statt, in denen Schüler:innen unterschiedliche religiöse oder nicht-religiöse Hintergründe mitbringen. Damit ähnelt das Klassenzimmer in mancher Hinsicht dialogischen Settings: Die Art und Weise, wie über eine religiöse Tradition gesprochen wird, betrifft manche Schüler:innen persönlich. Einige Prinzipien aus der dialogischen Perspektive können hier deshalb Orientierung geben.

Rechtfertigungszwang

Schüler:innen sollen nicht aufgrund der ihnen zugeschriebenen Zugehörigkeit zu einer religiösen Tradition in eine Sprecherrolle gedrängt werden. Häufig werden muslimische Menschen – explizit oder implizit – als Vertreter:innen «des Islams» wahrgenommen. Bei Schüler:innen kann das dazu führen, dass sie sich innerlich verpflichtet fühlen, ihre Familie oder Gemeinschaft zu verteidigen oder ein anderes Bild zu zeigen als jenes, das in den Medien kursiert. Eine klare Entlastung von dieser Rolle ist zentral: Eigene Erfahrungen dürfen eingebracht werden, müssen aber nicht.

Perspektivenvielfalt ohne Stellvertretung

Es ist hilfreich, zu Beginn deutlich zu machen, dass es nicht «die» islamische Sicht gibt und dass auch muslimische Stimmen im Klassenzimmer individuelle Perspektiven darstellen. So können Beiträge einzelner Schüler:innen als persönliche Sichtweisen gehört werden, ohne dass sie für eine ganze Tradition stehen. Gleichzeitig wird sichtbar, dass innerhalb religiöser Traditionen unterschiedliche Stimmen existieren.

Rahmung des Themas

In dialogischen Formaten hat sich gezeigt, dass die Qualität der Diskussion stark davon abhängt, wie der Gesprächsraum eröffnet wird. Für den Unterricht bedeutet das: einen respektvollen Austausch einfordern. Bei der Arbeit mit medialen Darstellungen ist weiter wichtig zu klären, dass nicht die Schüler:innen selbst im Fokus stehen, sondern journalistisches Schaffen und gesellschaftliche Debatten und Ereignisse. Diese Rahmung entlastet insbesondere muslimische Schüler:innen, da sie signalisiert, dass es nicht darum geht, «den Islam» im Klassenzimmer zu beurteilen, sondern darum, zu verstehen, wie mediale Bilder entstehen und wie sie eingeordnet werden können.

Gestaltung von Gesprächsräumen

Im Unterricht können Aussagen fallen, die pauschalisierend oder abwertend wirken, beispielsweise: «Der Islam bringt halt mehr Gewalt hervor als andere Religionen.» Solche Äusserungen können muslimische Schüler:innen verletzen oder in eine Rechtfertigungsposition bringen, während sich die äussernde Person bei einer direkten Zurechtweisung vielleicht beschämt oder übergangen fühlt. Eine dialogische Perspektive bietet hier einen hilfreichen Ansatz: Die Lehrperson unterscheidet klar zwischen Person und Aussage. Zunächst wird anerkannt, dass die geäusserte Sorge oder Irritation benennbar wurde. Anschliessend wird die Aussage zum Unterrichtsgegenstand gemacht. Dies kann über Fragen geschehen wie:

Was genau meinst du mit «der Islam»?
Welche Beispiele hast du im Kopf?
Stammt das aus persönlichen Erfahrungen oder aus Medienberichten?
Gibt es Situationen, die dieser Aussage widersprechen?

Durch diese Verschiebung entsteht kein Gesichtsverlust. Muslimische Schüler:innen müssen nicht korrigieren oder verteidigen; die Verantwortung für die Differenzierung liegt bei der Lehrperson. Gleichzeitig werden stereotype oder pauschalisierende Muster nicht stehen gelassen, sondern gemeinsam analysiert und eingeordnet. Dadurch entsteht ein Raum, in dem unterschiedliche Perspektiven ausgesprochen werden können, ohne dass einzelne Schüler:innen verletzt oder exponiert werden.

Betroffene Stimmen

Muslimische Stimmen

Muslimische Mutter:
«Durch meine Kinder, in der Primarschule wie später in der Kantonsschule, erlebe ich, dass der Islam im Unterricht sehr oft im Zusammenhang mit Konflikten oder gesellschaftlichen Spannungen thematisiert wird: Terrorismus, Messerattacken, der Krieg in Gaza, das Rollenbild der Frau oder Fragen zu LGBTQ+. Diese Themen werden oft undifferenziert und ohne ausreichenden historischen oder gesellschaftlichen Kontext behandelt. Lehrpersonen zeigen dabei mitunter eigene Frustrationen oder klare Haltungen, was den Eindruck verstärkt, dass der Islam kritischer als andere Religionen bewertet wird. In der Kanti wurde der Gaza-Krieg beispielsweise anhand eines sehr einseitigen Textes behandelt; eine muslimische Schülerin, die das Thema in dieser Form nicht bearbeiten wollte, stiess auf Unverständnis. Auch im Schulalltag erleben meine Kinder schnelle religiöse Zuschreibungen, etwa wenn persönliche Grenzen in der Gruppenarbeit sofort als religiös motiviert interpretiert werden. Ein weiteres Beispiel ist der Umgang mit Weihnachtsliedern: Einige Schüler:innen wollten nicht mitsingen oder an einer Vorführung teilnehmen, auch wenn diese ausserhalb der Unterrichtszeit stattfand. Statt ihre Haltung zu respektieren, wurde ihnen angedroht, das Fernbleiben als unentschuldigt zu werten. Was das bei muslimischen Kindern auslöst, wird oft unterschätzt: Viele ziehen sich innerlich zurück, sagen weniger, passen sich an oder vermeiden es, ihre Sicht einzubringen aus Angst, aufzufallen oder wieder erklären zu müssen. Sie wünschen sich keinen Sonderstatus und keine Schonung ihrer Religion, sondern Respekt für ihre Grenzen, faire Behandlung und Unterricht, der Unterschiede sichtbar macht, ohne sie zu problematisieren. Sie möchten als einzelne Schüler:innen wahrgenommen werden und nicht als Vertreter:innen einer Religion. In der Schule fühlen sie sich dann sicher, wenn Vielfalt erklärt wird und nicht dazu führt, dass sie sich rechtfertigen oder anpassen müssen.»

Stimmen aus der Schulpraxis

Rückmeldungen aus Schulen zeigen, dass die Arbeit mit medialen Darstellungen – insbesondere zu islambezogenen Themen – weniger an fehlendem Willen scheitert als an Unsicherheiten im eigenen Rollenverständnis. Viele Lehrpersonen fragen sich, wie viel Haltung sie zeigen dürfen, wie sie Gesprächssituationen professionell steuern und wie sie reagieren sollen, wenn kontroverse oder verletzende Aussagen fallen. Diese Fragen sind zentral und verdienen Zeit in der Vorbereitung als auch Nachbereitung.

Aus der Praxis heraus werden vier Aspekte besonders hervorgehoben:

1. Eigenes Rollenverständnis klären

Lehrpersonen schildern, dass Sicherheit im Umgang mit sensiblen Themen auch mit einer klaren Vorstellung der eigenen Rolle zusammenhängt: Welche Verantwortung trage ich für die Gesprächsatmosphäre? Wo setze ich Grenzen? Was heisst es für mich, neutral, aber nicht wertindifferent zu unterrichten? Eine explizite Auseinandersetzung damit – im Team oder in schulinternen Gefässen – wird als entlastend erlebt.

2. Authentizität und professionell gezeigte Haltung

Lehrpersonen berichten, dass sie am ehesten Sicherheit gewinnen, wenn sie sich nicht als Meinungsträger:innen verstehen, sondern als Personen, die den Gesprächsraum gestalten und schützen. Dazu gehört: auf einen respektvollen Umgang zu bestehen, auf abwertende oder pauschalisierende Aussagen einordnend zu reagieren und differenzierende Perspektiven einzubringen. Die eigene Haltung zeigt sich weniger in persönlichen Einschätzungen als in der Art, wie die Lehrperson das Gespräch strukturiert, Wertschätzung einfordert und für Präzision in den Begriffen sorgt.

3. Schulkultur als Rahmenbedingung

Schulen, die eine gemeinsame Linie zu kontroversen Themen entwickeln – zu Gesprächsregeln, zu Erwartungen an wertschätzende Kommunikation oder zum Umgang mit diskriminierenden Aussagen – berichten von deutlich mehr Handlungssicherheit. Eine gelebte Schulkultur, die Vielfalt als Normalität wahrnimmt und Spannungen nicht scheut, sondern bearbeitet, wirkt bis in den einzelnen Unterricht hinein.

4. Zeit für didaktische Aufarbeitung

Lehrpersonen betonen, wie wertvoll es ist, nach einer Unterrichtseinheit zu heiklen medialen Themen die eigene Durchführung zu reflektieren: Welche Dynamiken sind entstanden? Wo wurde es schwierig und weshalb? Welche Interventionen gelangen und welche weniger? Wie haben verschiedene Schüler:innen reagiert, insbesondere diejenigen, die sich potenziell betroffen fühlen? Solche Überlegungen, einzeln oder im Austausch mit Kolleg:innen, werden auch auf der Plattform Differenzsensible Lehre unterstützt und helfen, zukünftige Sequenzen gezielter zu planen und den professionellen Handlungsspielraum zu erweitern.

Handlungsoptionen und Lösungsansätze

Auf vorhandene Medienkompetenz aufbauen: Sensible Schlagzeilen nicht als Einstiegsthema nutzen, sondern an bereits erarbeitete Grundlagen anschliessen (z. B. inform@21, CheckNews, Digital Meal, Angebote von SRF Kids u. a.). Erst wenn Begriffe wie Quelle, Auswahl, Perspektive, Fake News usw. bekannt sind, gezielt mit Beispielen zur Darstellung des Islams arbeiten.
Konkreten Lebensweltbezug der Schüler:innen nutzen: Vor der Arbeit mit aktuellen Medienberichten sollte zunächst eine grundlegende Vertrautheit mit dem Thema Islam und religiöser Vielfalt geschaffen werden, etwa indem sichtbar gemacht wird, dass religiöse und weltanschauliche Vielfalt für viele Kinder und Jugendliche Teil ihres Alltags ist (Freundschaften, Schule, soziale Medien). Erst danach werden Medienbeiträge eingeführt. So wird deutlich, dass mediale Darstellungen des Islams eine spezifische, häufig problemzentrierte Perspektive darstellen.
Medienbeiträge methodisch analysieren: Mit ausgewählten Beiträgen (Artikel, Videos, Social-Media-Posts) arbeiten und gezielt fragen: Wer spricht? Wer kommt nicht vor? Welche Begriffe werden verwendet? Was sehen wir nicht? Dabei unterschiedliche Medienformen (Nachrichtenportal, Kindernews, Social Media) nebeneinanderstellen und vergleichen.
Stigmatisierende Muster bearbeiten: Pauschalisierende oder abwertende Aussagen – in Beiträgen oder aus der Klasse – nicht stehen lassen, sondern gemeinsam untersuchen: Welche Verallgemeinerung steckt drin? Welche Gegenbeispiele kennen wir? Wie könnte man dieselbe Beobachtung präziser formulieren? Und welche Gegenperspektiven gibt es dazu?
Dialogische Gesprächsführung im Klassenzimmer: Freiwilligkeit und Nicht-Exponierung betonen («Niemand muss hier für eine Religion sprechen»), gleichzeitig Beiträge muslimischer Schüler:innen und auch aller anderen Schüler:innen als individuelle Perspektiven einordnen. Bei problematischen Aussagen die Person ernst nehmen, die Aussage aber zum Unterrichtsgegenstand machen und mit Fragen differenzieren.
Pluralität der Quellen einbeziehen: Neben Medienbeiträgen auch Stimmen von Betroffenen, wissenschaftliche Einordnungen und fachdidaktische Materialien nutzen. So wird deutlich: Es gibt nicht nur eine Sicht, sondern eine Vielfalt von Perspektiven (Muslim:innen, Wissenschaft, Medienpraxis, Schule, etc.).
Interreligiöses Lernen ermöglichen: Die Auseinandersetzung mit der Darstellung des Islams bewusst in grössere Zusammenhänge stellen: Wie werden andere Religionen in den Medien gezeigt? Wo gibt es Parallelen, wo Unterschiede? Dadurch lässt sich vermeiden, dass der Fokus ausschliesslich auf «Problemen des Islams» liegt.
Nachbearbeiten und lernen: Während der Sequenz versuchen, flexibel auf Dynamiken zu reagieren (z. B. Tempo reduzieren, bei starken Emotionen eine Zwischenrunde der Klärung einschieben) und nach der Lektion kurz reflektieren: Was hat gut funktioniert, was war heikel, was braucht es beim nächsten Mal anders? Diese Reflexion kann langfristig den eigenen Handlungsspielraum vergrössern.