Differenz ist positiv: Durch sie erfahren wir uns erst selbst und werden zum «Ich». Trotzdem wird Differenz oft auch als Bedrohung für das «Ich» empfunden. Lars Wolf, Mediator und Religionspädagoge, zeigt auf, wie im Klassenzimmer Differenz als Ressource für die Ich-Entwicklung und damit die Bildung von Konfliktkompetenz erlebt werden kann.

Gehen wir von der Wortbedeutung des lateinischen Verbs «confligio» aus, von dem sich der Begriff Konflikt ableitet: «zusammenstossen, aneinandergeraten», mag deutlich werden, warum in der deutschen Sprache auch von Differenzen gesprochen wird, wenn es zu Konflikten kommt. Im Konflikt erfahren wir uns als different. Differenz aber erscheint negativ konnotiert, genauso wie der Konflikt. Dies, weil wir Differenz bewerten.

«Der Mensch wird am Du zum Ich». Diese Einsicht des jüdischen Religionsphilosophen Matin Buber, die er 1923 in seinem Buch «Ich und Du» als dialogisches Prinzip entfaltet, wird heute von der Entwicklungspsychologie und der Psychoanalyse bestätigt. Ein Kind entwickelt eine eigenständige Persönlichkeit – in der Sprache der Psychoanalyse: ein stabiles Ich – in dem Mass, in dem es positive Erfahrung mit Differenz machen kann. Das heisst: Die Erfahrung der Anerkennung der Differenz durch den Anderen, das «Nicht-Ich», ermöglicht es dem Kind, «Ich» zu werden. Die Differenz sei somit die Voraussetzung der Ich-Werdung, so die Züricher Psychoanalytikerin Jeannette Fischer.

Drei Arten, in Beziehung zu treten

In der Konfliktforschung wird mit einem Modell gearbeitet, das unsere Möglichkeiten, in Beziehung zu treten, mit drei Qualitäten beschreibt: Distanz, Kontakt und Konfluenz. Diese drei Qualitäten sind gleichberechtigt nebeneinander und ermöglichen zusammen den beschriebenen Prozess stabilisierender Ich-Werdung.

Da, wo Differenz als Grundgegebenheit angenommen wird, erwächst in der Distanz ein Interesse, eine Neugier am Anderen, die den Kontakt sucht.

Da, wo Differenz als Grundgegebenheit angenommen wird, erwächst in der Distanz ein Interesse, eine Neugier am Anderen, die den Kontakt sucht. Hier berühren sich zwei Verschiedene, in der konkreten Erfahrung der Differenz, Ich und Du lernen sich kennen, muten sich gegenseitig zu, nehmen einander in Anspruch und erfahren Anerkennung in ihrer Andersheit. Diese Erfahrung lässt es zu, Grenzen verschmelzen zu lassen und beglückende Konfluenz zu erfahren, also das Moment, wo gegenseitige Grenzen überschritten werden, ohne einen Verlust der Subjekthaftigkeit zu erleiden.

Anders sei es da, so Fischer, wo Differenz als Bedrohung und das Nicht-Ich in seiner Andersheit als eine Gefährdung des Ichs wahrgenommen werde. Dies sei «nur der Fall, wenn ich davon ausgehe, dass er oder sie mir eigentlich gleich oder zumindest so ähnlich wie möglich sein soll». Hier tritt anstelle der Neugier die Angst vor dem Anderen und damit das Bemühen, die Distanz zu ihm zu vergrössern und ihn gänzlich auszuschliessen, um so die vermeintliche Sicherheit wieder herzustellen. Oder aber im Fall einer Konfluenz wird versucht, den Anderen aufzulösen durch Dominanz, zum Beispiel durch die Einforderung seiner Anpassung an die eigenen Normen.

Es fehlt der Kontakt

In diesem Diskurs stehen nur die beiden Qualitäten der Differenz und der Konfluenz zur Verfügung. Der Andere – wie auch das eigene Ich – werden aufgrund fehlenden Kontaktes in der Vorstellung als Projektion der Angst stilisiert. Menschen ohne persönlichen Kontakt zu konkreten Menschen anderer Kultur oder Religion entwerfen häufig ein Bild von diesem Anderen, das sich aus den Medien oder dem Hörensagen ihrer Umgebung speist, und sie geben diesem Anderen die Verantwortung für die eigene Irritation durch das Fremde, das ihnen in ihm begegnet. 

Häufig verspüren diese Menschen ein grosses Bedürfnis nach der Teilhabe an einer Gemeinschaft, die das «Ich» stabilisieren soll durch eine scheinbare Homogenität, in der Sprache der Psychoanalyse nach einem «Grössen-Ich». Diese als Grössen-Ich bezeichneten Gemeinschaften operieren mit Einschluss und Ausschluss, orientieren sich an von ihnen definierten Kategorien wie richtig und falsch und bedienen einen Täter-Opfer-Diskurs, Fischer spricht von einem Machtdiskurs. Gut beobachten lässt sich diese Dynamik aktuell in Deutschland in der Debatte um nationale Identität und Zugehörigkeit, wo auf verschiedenen Seiten mit Feindbildern operiert wird.

Die Schulen anerkennen die Diversität der Gesellschaft

Die sich als integrativ verstehenden Schulen in der Schweiz bekennen sich zur Differenz und damit zu unserer gesellschaftlichen Realität der Diversität. Sie verstehen sich als Lernraum, in welchem Begegnung und damit Kontakt möglich ist. Sie orientieren sich dabei auch hinsichtlich der Konfliktfähigkeit an den zu fördernden Kompetenzen: wie zum Beispiel die Fähigkeit, «problematische Situationen aus verschiedenen Perspektiven betrachten zu können» und «Möglichkeiten zur Verbesserung der Situation erwägen» zu können (Lehrplan 23 NMG 11.4.).

Die Diversität der Gesellschaft ist in den vergangenen Jahrzehnten deutlich grösser geworden. Die Kinder leben in einer Welt, in der immer mehr Lebensformen nebeneinander gestaltet werden und zunehmend diverse Identitäten gelebt werden. Immer mehr unterschiedliche Wahrheiten und Plausibilitäten differenzieren sich nebeneinander aus. Dies auch im Bereich der Religionen, in dem durch die Mobilität die Vielfalt an religiösen Traditionen zunahm. Aber auch die Individualisierung von Religion trägt zur Diversität von nebeneinander existierenden Lebensplausibilitäten bei, einschliesslich säkularer Sinn- und Deutungssysteme.

Für die Kinder ist Diversität «normal»

Bemerkenswert dabei ist, dass diese Realität für die Kinder «normal» ist. Sie ist eine gegebene Bedingung ihrer Lebenserfahrung. Sie kennen es nicht anders. Der/die Andere wird zunächst wahrgenommen als das andere Kind, ohne dass es einer Gruppe oder Kategorie zugeschrieben wird. An diese Grundkompetenz zur Konfliktfähigkeit gilt es in der Schule anzuknüpfen.

Wo religionsbezogene Bildung in der Schule nicht als ein dialogisches, alle Perspektiven und Plausibilitäten miteinzubeziehendes Geschehen gedacht und gelebt wird, läuft sie Gefahr, Religion(en) in ihrer Verschiedenheit als Sonderfall, vielleicht als «heisses Eisen», im schlimmsten Fall als unvereinbar erscheinen zu lassen und damit Distanz und verzerrte Bilder des Andern zu fördern.

Die Schüler:innen aber trugen den Wunsch in sich, auch im religionsbezogenen Unterricht gemeinsam unterwegs zu sein und einen Diskurs zu führen, «der uns alle angeht».

Es waren Schüler:innen einer fünften Klasse, die mir dies vor Jahren schon vor Augen führten: Sie zeigten sich betroffen davon, dass der konfessionelle Religionsunterricht unter den Kindern plötzlich Grenzen zog und die Gemeinschaft der Klasse unerwartet spaltete. Aus der Heimat-versprechenden pluralen Schulgemeinschaft wurde ein spannungsvolles Feld unklarer Differenz und unklarer Identitäten. Die Schüler:innen aber trugen den Wunsch in sich, auch im religionsbezogenen Unterricht gemeinsam unterwegs zu sein und einen Diskurs zu führen, «der uns alle angeht». Sie wollten ihre Fragen nach Sinn, nach einer individuellen Verortung in der Welt und der Geschichte sowie nach einem gelingenden Zusammenleben in einer pluralen Welt gemeinsam bewegen und beantworten, so wie sie auch die Addition von Brüchen und die Epoche des antiken Ägyptens gemeinsam lernten.

Das Subjekt als Ausgangspunkt für das interreligiöse Lernen

Der Ausgangspunkt des interreligiösen Dialogs und eines interreligiösen Lernens liegt in der Lerngruppe selbst, ja es ist diese Zufallsgemeinschaft und das ihr innewohnende Anliegen, dass ihr in einem friedvollen Zusammenwirken «Gemeinschaft» gelingt. Gemeinschaft wird dabei als ein Miteinander konkreter differenter Individuen verstanden, die nicht a priori einer anderen Gruppe, einem ausserschulischen Grössen-Ich zugeordnet werden. Sie sind schlicht als Teil der Lern- und Lebensgemeinschaft der Schule zu sehen.

Das interreligiöse Lernen, oder das Lernen mit und von verschiedenen Lebensplausibilitäten, schafft einen offenen, einen «intersubjektiven Raum» (J.Fischer), um auch die diversen Sinn- und Deutungssysteme der Schüler:innen zur Sprache zu bringen und in einen gemeinsamen Diskurs zu überführen. In diesem Raum soll das einzelne Kind nicht als Repräsentant:in oder gar als Expert:in in einer bestimmten Religion oder Gruppe wahrgenommen werden, sondern als individuelles Subjekt mit seiner Lebensplausibilität, mit seinen Erfahrungen, Beziehungen und Bildern und seiner Weise, sich in dieser Welt zu verorten.

Sie lernen , dass im Diskurs auftretende Differenzen die Chance bergen, sich selbst und den Anderen besser zu verstehen.

Dabei werden auch unterschiedliche individuelle Geschichten erkennbar und in der Gemeinschaft der Klasse und der Schule erzählt. Sie eröffnen die Möglichkeit für Empathie, für Mitfühlen, Einfühlen in die Andersheit des Anderen. Dies sind Kompetenzen, die im Konflikt Voraussetzung sind, um gemeinsam Lösungen finden zu können. Dabei kommt dem Zuhören eine besondere Bedeutung zu, von dem der Philosoph Byung-Chul Han in seinem Band «Die Krise der Narration» schreibt: «Das Zuhören ist in erster Linie nicht auf den Inhalt des Mitgeteilten, sondern auf die Person, auf das Wer des Anderen gerichtet … Es inspiriert sein Gegenüber zum Erzählen und eröffnet einen Resonanzraum, in dem der Erzählende sich gemeint, gehört, ja geliebt fühlt».

Die jungen Menschen lernen dabei, SICH zu erzählen und «das, was in ihnen lebendig ist» – wie es Marshall Rosenberg in seinen Ausführungen zur Gewaltfreien Kommunikation nennt –, «ihre Wahrheit» im Kanon vieler Wahrheiten zu verorten. Sie lernen dabei auch, sich und das eigene im Resonanzraum der Verschiedenen zu deuten. Sie erfahren Begegnung, Han spricht von «Berührung», was eine Voraussetzung für Verbundenheit darstellt. Und sie lernen dabei auch, dass im Diskurs auftretende Differenzen die Chance bergen, sich selbst und den Anderen besser zu verstehen.

Kommunikationstools für das interreligiöse Klassenzimmer

Das gemeinsame Üben der Gewaltfreien Kommunikation bietet dabei Orientierung und hilft zu erfahren, was Aladin El-Mafaalani in seinem Buch «Das Integrationsparadox» schreibt: nämlich «dass in offenen Gesellschaften der konstruktive Umgang mit Konflikten den Kitt, der die Gesellschaft zusammenhält, bildet». Dies ist freilich erst dann möglich, wenn die Gemeinschaft der Klasse entschieden hat, «den Konflikt nicht mit dem Ziel anzugehen, zu gewinnen, sondern sich zu verständigen … und um Teilhabe zu ringen» (El-Mafaalani).

Die Erfahrung, in der Klasse als differentes „Ich“ anerkannt und gleichberechtigt zu sein, gibt den Kindern ein Gefühl von Sicherheit und Zugehörigkeit. Dies fördert ihre Bereitschaft, diese Entscheidung zu unterstützen. Eine Klassenkultur, die positive Erlebnisse gemeinsam erinnert, stärkt diesen Zusammenhalt. Visuelle Darstellungen wie ein Mobile mit Gipsmasken aller Kinder, das frei im Raum hängt, machen die Erfahrung einer gelingenden Gemeinschaft sichtbar und dienen als Referenzpunkt.

Der Andere wird immer im Bemühen um ethisches Handeln und um Lösungen in einem Konflikt als gleichwertiges Gegenüber mitgedacht.

Die Wahl der Goldenen Regel als ethischer Maxime der Lerngruppe unterstützt diesen Prozess zur «Konfliktfestigkeit» (El-Mafaalani). Sie führt in der Reflexion zurück zum eigenen Ich, seinen Gefühlen und Bedürfnissen, und verbindet somit mit sich selbst. Gleichzeitig macht sie deutlich, dass die Bedürfnisse des Ichs universale Bedürfnisse des Menschen sind (M. Rosenberg) und verbindet somit gleichermassen mit dem Anderen. Somit wird der Andere immer im Bemühen um ethisches Handeln und um Lösungen in einem Konflikt als gleichwertiges Gegenüber mitgedacht.

Ausgehend von den Bedürfnissen der jungen Menschen, in der Schule an gelingender Gemeinschaft teilzuhaben, können der interreligiöse Dialog und das interreligiöse Lernen einen Raum öffnen. In diesem soll Differenz normalisiert und individuelle Wahrnehmung nicht bewertet werden. Die Resonanz der Differenz darf kritisch und auch selbstkritisch gestaltet werden und es können sich so Lösungen für das gelingende Zusammenleben einer diversen Gesellschaft anbahnen.

Konkret …

• Dies kann konkret erreicht werden, indem individuelle Wahrnehmungen geübt, ausgetauscht und wertgeschätzt werden. Wenn die Bedürfnisse und Gefühle der Schüler:innen erfragt und gemeinsam die Gewaltfreie Kommunikation praktiziert wird, kann dies zur Kultur der Lerngruppe werden. Die Etablierung der Peermediation kann diese Kultur auf die gesamte Schule übertragen, wobei die Schüler:innen als Akteur:innen ihre Anliegen selbst gestalten.
• Dies kann konkret erreicht werden, wenn die Lehrperson Teil der Lerngruppe wird und Lernen als ein Prozess der Veränderung, einschliesslich gemeinsamer Veränderung, begriffen wird (Enrique Pichon-Rivière).
• Dies kann konkret erreicht werden, wenn Aspekte religiöser Ressourcen, wie die Goldene Regel, zur Grundlage des gemeinsamen Handelns werden.
• Dies kann im Konkreten gelingen, indem ein Raum geschaffen wird, in dem durch gemeinsames Handeln, beispielsweise in Projekten, eine neue Geschichte geschrieben wird. Hier soll nicht nach richtig und falsch bewertet werden, sondern danach, was das gemeinsame Anliegen einer gelingenden Gemeinschaft und einer friedlichen Welt fördert.

«Jenseits von richtig und falsch ist ein Ort. Da werden wir uns treffen.»
Dschalal-Ad-Din-Al Rumi

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