Ich habe ein Kind einer Freikirche in meiner Klasse. Es ist sehr negativ gegenüber allen anderen Religionen eingestellt und macht häufig abwertende Kommentare über sie. Das macht mir Mühe und dazu katapultiert er sich mit seinen Aussagen selbst ins Aus. Die anderen Schüler:innen können seine starke Religiosität nicht nachvollziehen. Das ist sehr schwierig für die Atmosphäre in der Klasse. Wie kann ich Verständnis zwischen diesem Jungen und den anderen Schüler:innen schaffen und ihn dazu bringen, die anderen Religionen nicht mehr so abzuwerten?  

Die vorliegende Antwort wurde gemeinsam erarbeitet. Beteiligt waren: 

• Nicole Eilinger (Dozentin Ethik, Religionen, Gemeinschaften PH Thurgau) 

• Lorenz Engi (Rechtswissenschaftler, Universität Fribourg) 

• Rafaela Estermann (Religionswissenschaftlerin, IRAS COTIS, PH St. Gallen) 

• Salome Hengartner (Projektleiterin Dialogue en Route, Kantonsschullehrerin) 

• Christoph Knoch (Reformierter Theologe und Vorstand IRAS COTIS) 

• Samira Spohn (Studentin Religionswissenschaft, Mitarbeiterin IRAS COTIS) 

• Christoph Staub (Kantonsschullehrer) 

• Christian Walti (Pfarrer Grossmünster Zürich) 

• Lars Wolf (Mediator, Lehrer) 
   

Einordnung und Perspektiven  

Juristische Einordnung 

Die Situation bewegt sich im Spannungsfeld zwischen Glaubens- und Gewissensfreiheit einerseits und dem Auftrag der Schule, ein respektvolles Zusammenleben zu gewährleisten, andererseits. 

Die Bundesverfassung garantiert in Art. 15 BV die Glaubens- und Gewissensfreiheit sowie in Art. 16 BV die Meinungsfreiheit. Kinder haben also das Recht, religiöse Überzeugungen zu haben und auch zu äussern. Gleichzeitig verankert Art. 19 BV den Anspruch auf ausreichenden und unentgeltlichen Grundschulunterricht. Gemäss Art. 62 Abs. 2 BV ist dieser Unterricht obligatorisch und muss unter staatlicher Leitung oder zumindest unter staatlicher Aufsicht stehen. Der Normalfall ist die öffentliche Volksschule, daneben können die Kantone auch Privatschulen oder Hausunterricht zulassen, sofern diese staatlich beaufsichtigt werden. 

In den kantonalen Schulgesetzen ist der Bildungs- und Erziehungsauftrag präzisiert. Für den Kanton Zürich hält etwa § 2 des Volksschulgesetzes fest, dass die Volksschule zu einem Verhalten erzieht, das sich an christlichen, humanistischen und demokratischen Wertvorstellungen orientiert, dabei aber die Glaubens- und Gewissensfreiheit wahrt und auf Minderheiten Rücksicht nimmt. Zudem soll die Schule durch Unterricht und Zusammenleben zur Achtung vor Mitmenschen beitragen und die Kinder zu gemeinschaftsfähigen Menschen erziehen. 

Vor diesem Hintergrund gilt: Die Meinungsfreiheit schützt auch provokante oder unbequeme Aussagen. Sie endet jedoch dort, wo Äusserungen den Schulfrieden gefährden – also das respektvolle Zusammenleben und die Lernatmosphäre stören – oder die Würde anderer verletzen. Das Bundesgericht hat in verschiedenen Urteilen den Schulfrieden ausdrücklich als ein öffentliches Interesse bezeichnet, das Eingriffe in Grundrechte rechtfertigen kann. 

Wenn ein Schüler andere Religionen abwertet, ist das rechtlich gesehen nicht automatisch eine Diskriminierung im engeren Sinn. Solche pauschalen Abwertungen sind aber im schulischen Kontext problematisch, weil sie das Klassenklima beeinträchtigen und Mitschüler:innen herabsetzen. Die rechtliche Situation hängt von den Umständen des Einzelfalles ab. Sofern der Schulfrieden beziehungsweise das respektvolle Lernumfeld ernsthaft in Frage gestellt sind, darf und muss die Schule eingreifen. Es muss das mildeste Mittel gewählt werden, das tauglich ist, um das öffentliche Interesse am geordneten Schulbetrieb zu gewährleisten. Unter Umständen kann eine Kontextualisierung der Äusserungen durch die Lehrperson genügen, unter Umständen kann es aber auch nötig sein, die Äusserungen zu untersagen. Hierfür kann auch auf den Lehrplan (z. B. NMG 12.5: respektvoller Umgang mit Vielfalt sowie überfachliche Kompetenzen: Link unter «Soziale Kompetenzen / Umgang mit Vielfalt») und allgemeine Prinzipien wie Bildung für nachhaltige Entwicklung und die Menschenrechte zurückgegriffen werden. 

Damit ergibt sich: Der Schüler darf seine Überzeugung haben und auch äussern, solange er dies in einer Form tut, die die Würde anderer respektiert. Abwertende Kommentare überschreiten diese Grenze besonders dann, wenn sie eine Gefährdung des Schulfriedens mit sich führen. Die Schule ist unter diesen Umständen rechtlich und pädagogisch befugt, solche Äusserungen zu unterbinden und durch Regeln oder Massnahmen sicherzustellen, dass Lernen und Zusammenleben für alle möglich bleiben. 

Christlich-theologische Einordnung 

Das Verhalten des Schülers lässt sich zunächst durch eine spezifische religiöse Prägung erklären. In manchen freikirchlichen Traditionen ist die Überzeugung verbreitet, dass nur innerhalb der eigenen Gemeinschaft und/oder im bewussten Bekenntnis zu Jesus Christus gelebt und gehandelt werden soll, um so das «Heil/Rettung» zu erlangen. Diese Haltung wird in der Theologie als partikularistische oder exklusive Heilsvorstellung bezeichnet: Erlösung gilt nur für eine bestimmte Gruppe («wir sind die Geretteten, die anderen nicht»). Wer ausserhalb steht, ist ausgeschlossen, ja kann als «verloren» angesehen werden. 

Solche Vorstellungen gehen weit zurück in der christlichen Tradition. Sie sind keineswegs auf Freikirchen beschränkt, sondern finden sich bis heute im konfessionellen Kontext. Bis zum Zweiten Vatikanischen Konzil (1962-1965) galt die katholische Kirche als exklusiver Heilsweg, was je nach theologischer Ausrichtung bis heute im traditionalistischen Katholizismus gilt. Ähnliche Haltungen finden sich auch in Kirchen der Reformation – in umgekehrter Perspektive. Für die (Landes-)Kirchen in der Schweiz gilt dieser Exklusivitätsanspruch heute nicht mehr. 

Daneben existieren in der christlichen Tradition auch andere theologische Ansätze: 

• Inklusive Modelle: in Jesus Christus gilt allen Menschen das «Heil», was durchaus auch kritisch bedacht werden muss, weil dies aus der Perspektive anderer als «übergriffig» angesehen werden kann. Menschen anderer Religionen oder Nicht-Gläubige können – auch ohne es zu wissen – an diesem Heil teilhaben, beispielsweise weil sie sich gemäss christlichen Werten verhalten. Der katholische Theologe Karl Rahner hat mit seinen Überlegungen zu einem «anonymen Christentum» zahlreiche Diskussionen ausgelöst.  

• Pluralistische Modelle: Jede Religion ist auf einem je anderen Weg unterwegs zu «Gott». Jeder dieser Wege wird als gleichwertig verstanden.  

Auch innerhalb der Freikirchen gibt es Unterschiede: Manche vertreten stark exklusive Positionen, andere betonen stärker das Miteinander in einer pluralen Gesellschaft. Diese Ansichten können sich auch innerhalb freikirchlicher Gemeinschaften von Mensch zu Mensch unterscheiden. Sie sind häufig geprägt vom Leiter (Pastor) oder auch in seltenen Fällen der Leiterin (Pastorin) der Gemeinde. 

Ein wichtiges Instrument in der Theologie ist die historisch-kritische Exegese. Sie versucht, biblische Texte in ihrem historischen Entstehungskontext zu verstehen: Wer hat sie verfasst, für wen wurden sie geschrieben, welche sprachlichen Bilder wurden verwendet, welche gesellschaftlichen und religiösen Konflikte standen im Hintergrund? Dabei wird deutlich, dass biblische Texte nicht zeitlose Formeln sind, sondern geschichtlich gewachsene Zeugnisse, die interpretiert werden müssen. Dieser Zugang eröffnet verschiedene Deutungen: Bibelverse, die in bestimmten Traditionen exklusivistisch verstanden werden, können im Licht ihrer Entstehungsgeschichte auch anders interpretiert werden. 

Für den schulischen Kontext ist entscheidend: Ein Kind mit exklusiven Überzeugungen spiegelt eine bestimmte theologische Linie und damit innerchristliche Diversität wider. Aufgabe der Schule ist nicht, diese Überzeugung «wegzuerziehen», sondern sie einzuordnen und deutlich zu machen, dass es innerhalb christlicher Traditionen eine grosse Bandbreite und Vielfalt gibt. Hilfreich kann sein, zentrale biblische Motive wie Nächstenliebe, die Würde aller Menschen sowie Respekt und Achtung sichtbar zu machen. Dabei ist zu beachten: Religiöse Erziehung ist nicht Aufgabe der öffentlichen Schule. Die Schule muss jedoch Werte wie Respekt oder Achtung im Unterricht thematisieren und dabei aufzeigen, dass unterschiedliche religiöse Traditionen – ebenso wie weltanschauliche Bezugssysteme wie Humanismus – solche Werte auf ihre Weise begründen. So kann das Kind erkennen, dass seine Religiosität nicht mit der Abwertung anderer verbunden sein muss, sondern auch Ausdruck einer Haltung sein kann, die die gemeinsame und unantastbare Würde aller Menschen betont. 

Religionswissenschaftliche Einordnung 

Aus religionswissenschaftlicher Sicht lassen sich an der Situation verschiedene Dynamiken beobachten. Sie veranschaulicht, wie Prozesse von Identität und «Othering», von Selbst- und Fremdzuschreibungen sowie von Sozialisation und Zusammenleben in Vielfalt ineinandergreifen und wie diese Dynamiken die Schule beeinflussen. 

Identität entsteht immer auch durch Abgrenzung: Menschen definieren sich sowohl über das, was sie sind, als auch über das, was sie nicht sind. Als problematisch empfunden, wird das meist erst dann, wenn diese Abgrenzung mit einer Hierarchisierung bis hin zu Abwertung verbunden wird. Der Forscher Paul Mecheril beispielsweise spricht in diesem Zusammenhang von Othering: Differenz wird hierarchisiert, die «Anderen» werden nicht nur als verschieden, sondern als minderwertig oder bedrohlich markiert. 

Beim Schüler zeigt sich dies, wenn er andere Religionen abwertet. Seine Äusserungen sind nicht nur Ausdruck seiner eigenen Religiosität, sondern zugleich eine Fremdzuschreibung gegenüber anderen: «weil ihr Religion X habt, seid ihr…». Umgekehrt werden auch ihm von seinen Mitschüler:innen Eigenschaften zugeschrieben, wie «zu religiös» oder «fanatisch» zu sein. Fremdzuschreibungen sind nicht per se problematisch, sondern oft Ausdruck von Stereotypen, die aus dem menschlichen Bedürfnis entstehen, die Welt in Kategorien zu ordnen. Erst wenn sie mit einer hierarchischen Abgrenzung verbunden sind – also ein «Wir» dem «Anderen» gegenübergestellt wird – spricht man von «Othering», und das wird in der Regel als verletzend empfunden. Auch wenn Fremdzuschreibungen im Widerspruch zum eigenen Selbstbild stehen, kann das für Betroffene sehr belastend und verletzend sein.  

Religiöse Traditionen sind zudem nicht monolithisch. Aussagen wie «das Christentum sagt…» oder «der Islam sagt…» greifen zu kurz. In Geschichte und Gegenwart zeigt sich eine grosse Bandbreite an Deutungen – je nach Zeit, Kultur, Gemeinschaft und Individuum. So entstehen sehr unterschiedliche Haltungen, die von exklusiven Abgrenzungen bis hin zu offenen oder pluralistischen Ansätzen reichen können. 

Auch die Sozialisation spielt eine Rolle: Kinder übernehmen Haltungen aus Familie, Gemeinde und sozialem Umfeld. Diese Prägungen wirken in die Schule hinein, die als öffentlicher Raum ein besonderer Ort ist, an dem unterschiedliche Weltanschauungen aufeinandertreffen. Auffällig ist jedoch, dass Sozialisation vor allem dann thematisiert wird, wenn ein Verhalten als abweichend oder problematisch eingestuft wird. Zeigt ein Kind eine Haltung, die ins Klassen- oder Gesellschaftsbild passt, wird seine Herkunft meist nicht in gleichem Masse befragt. Bei Religion tritt dieser Mechanismus besonders deutlich hervor. Einerseits, weil Religion historisch oft mit Indoktrination assoziiert wird – auch wenn Formen der Beeinflussung keineswegs auf religiöse Traditionen beschränkt sind. Andererseits kann die Erklärung über das Umfeld auch eine Funktion haben: Sie ermöglicht es Lehrpersonen oder Mitschüler:innen, eine kritische Haltung des Kindes nicht ihm selbst zuzuschreiben, sondern als Folge seiner Prägung zu deuten. Damit bleibt die Möglichkeit erhalten, eine grundsätzlich positive Einstellung zum Kind zu bewahren. Das heisst nicht, dass die Überzeugungen des Kindes nichts mit seiner Sozialisation zu tun hätten. Aber es zeigt, dass Zuschreibungen über «woher» eine Haltung kommt, selbst Teil der Dynamik im Klassenzimmer sind und mit Vorsicht betrachtet werden sollten. 

In interreligiösen Kontexten taucht häufig der Begriff Ambiguitätstoleranz auf. Er verweist auf eine Haltung, die bei manchen Menschen im Umgang mit religiöser Vielfalt sichtbar wird: Unterschiede, Mehrdeutigkeiten und selbst Widersprüche können nebeneinander bestehen bleiben, ohne dass sie sofort aufgelöst werden müssen. Dabei können Menschen ihre eigene Position als verbindlich ansehen und gleichzeitig andere Positionen stehen lassen, ohne sie pauschal negativ oder positiv zu bewerten. Das zeigt: Das Aufeinandertreffen unterschiedlicher Weltanschauungen ist nicht zwangsläufig mit Konflikten verbunden und könnte im Kontext der Schule vielmehr ein Anlass sein, Ambiguitätstoleranz zu üben. 

Einordnung aus der Dialogarbeit 

Die dialogische Perspektive fragt nicht primär danach, wer im Recht ist, sondern wie ein respektvolles Zusammenleben in Vielfalt möglich bleibt. Dafür ist es hilfreich, den Konflikt zunächst besser zu verstehen und gleichzeitig eine Schulkultur aufzubauen, in der Kinder und Jugendliche kontinuierlich üben, über Unterschiede zu sprechen und respektvoll miteinander umzugehen (auch NMG 12.5). Mit einer Schul- und Klassenkultur, in der Kinder und Jugendliche von Anfang an lernen, respektvoll mit Differenz umzugehen, kann der Eskalation von Konflikten entgegengewirkt werden. Um Dialogkompetenzen immer wieder praktisch zu üben, gibt es bewährte Instrumente, die im Abschnitt «Stimmen aus der Schulpraxis» erläutert werden. 

1. Konflikte verstehen 
Konflikte verlaufen in Dynamiken, die sich zuspitzen können. Friedrich Glasl beschreibt dies in Eskalationsstufen: In einer ersten Stufe geht es meist noch um Spannungen, Missverständnisse oder einzelne verletzende Aussagen. Wird nur bestraft, ohne ein Gespräch zu führen, besteht die Gefahr, dass die Situation in eine zweite Stufe kippt, in der sich Fronten bilden und gegenseitige Vorwürfe im Vordergrund stehen. In einer dritten Stufe geraten die Beteiligten so sehr in die Auseinandersetzung, dass nicht mehr die Sache, sondern die Schwächung des Gegenübers im Zentrum steht. Für das Klassenzimmer heisst das: Es ist wichtig, frühzeitig hinzuschauen und klärend zu handeln, bevor Fronten verhärten. 

Eine besondere Herausforderung sind Wertekonflikte. Manche Unterschiede sind aushaltbar wie beispielsweise unterschiedliche wertebasierte Essgewohnheiten. Andere Werte sind unverhandelbar, gerade in der Schule: Dazu gehört die Gleichwertigkeit aller Menschen, die in Verfassung, Gesetzen wie auch im Lehrplan festgeschrieben ist. Diese Werte sind in der Regel so allgemein gehalten, dass die meisten Menschen ihnen zustimmen können, auch wenn sie sie aus unterschiedlichen Perspektiven begründen. Aus diesem Grund können sie als «Brückenkonzepte» dienen: Die Klasse einigt sich darauf, dass alle Menschen gleich wertvoll sind, auch wenn die Begründung dafür unterschiedlich ausfällt. Eine Schülerin mag dies christlich mit der Ebenbildlichkeit Gottes (1. Mose, 1,26-27) begründen, ein Schüler muslimisch mit der Vorstellung der gottgegebenen Würde (17:70) jedes Menschen oder mit dem Koranvers 49:13 («Wir haben euch als Völker und Stämme erschaffen, damit ihr einander kennenlernt»). Andere wiederum begründen Menschenwürde nicht-religiös mit dem Bewusstsein des Menschen für Zukunft und Vergangenheit, seinem Leidensvermögen oder staatsrechtlich mit den Grundrechten. Entscheidend ist die Übereinstimmung im allgemeinen Prinzip der Gleichwertigkeit, selbst wenn die Begründung offenbleibt. 

Hilfreich sind auch Kommunikationsmodelle. Die Gewaltfreie Kommunikation nach Rosenberg lädt dazu ein, Beobachtungen von Bewertungen zu trennen, Gefühle und Bedürfnisse zu benennen und Bitten zu formulieren. Eine Lehrperson könnte beispielsweise sagen: «Ich habe gehört, dass du gesagt hast … (Beobachtung). Solche Aussagen können verletzend wirken (Gefühl). Mir ist wichtig, dass wir respektvoll miteinander umgehen (Bedürfnis). Darum bitte ich dich, … (Bitte).» Das Vier-Ohren-Modell von Schulz von Thun zeigt zudem, dass jede Aussage mehrere Ebenen hat: Auf der Sachebene mag sie abwertend klingen, auf der Selbstoffenbarungsebene kann sie Unsicherheit ausdrücken («Ich weiss nicht, wie ich mit Unterschieden umgehen soll»), auf der Beziehungsebene ein Distanzsignal senden und auf der Appellebene Aufmerksamkeit einfordern. Solche Mehrschichtigkeit wahrzunehmen, kann helfen, abwertende Äusserungen differenzierter zu verstehen. 

2. Schule und Werte 
Die Schule hat nicht nur einen Bildungs-, sondern auch einen Erziehungsauftrag. Sie soll Werte wie Respekt und Gleichwertigkeit vermitteln – diese sind nicht beliebig, sondern durch Verfassung und Lehrplan abgesichert. Gleichzeitig schreibt die Schule nicht vor, wie diese Werte zu begründen sind. Schülerinnen und Schüler können dafür religiöse wie auch nicht-religiöse Begründungen wählen. Aufgabe der Schule ist es, den Rahmen zu setzen und die Fähigkeit zu fördern, über eigene Identität und Überzeugungen zu sprechen – ohne andere abzuwerten. 

Dialog bedeutet in diesem Sinn nicht nur, Differenzen stehen lassen zu können, sondern auch, überhaupt in der Lage zu sein, über die eigenen Überzeugungen in Austausch zu treten. Damit wird Schule zu einem Ort, an dem Kinder lernen, sowohl ihre eigene Position zu vertreten als auch andere Perspektiven zu hören. 

Lehrpersonen dürfen auch ihre eigenen Gefühle benennen. Wenn eine Lehrerin sagt: «Es macht mir Mühe, wenn du solche Aussagen machst, weil sie meinen Werten widersprechen», ist das ein konstruktiver Umgang mit eigenen Emotionen. Wichtig ist dabei, dass dies nicht in Form von Blossstellen geschieht, sondern in einem Einzelgespräch. So wird deutlich: Die Lehrperson ist Teil der Klassengemeinschaft, vertritt eine Haltung und macht Grenzen sichtbar, ohne den Schüler als Person abzuwerten. 

Stimmen aus der Schulpraxis 

Aus schulischer Sicht stehen die pädagogischen Aufgaben im Vordergrund. Der Lehrplan 21 formuliert als Kompetenzziel: «Die Schülerinnen und Schüler können sich in der Vielfalt religiöser Traditionen und Weltanschauungen orientieren und verschiedenen Überzeugungen respektvoll begegnen» (NMG 12.5). Diese Kompetenz ist ab dem Kindergarten ernst zu nehmen und wird über die gesamte Schulzeit aufgebaut. Zentral ist dabei auch die Haltung der Lehrperson: Sie vermittelt, dass Differenz etwas Normales ist. Nicht jede Andersheit muss als Problem gedeutet werden; problematisch werden erst abwertende Formen des Umgangs mit Differenz.  

Didaktisch könnte sich hier auch das Zusammenspiel von religionskundlichem «Teaching about» (NMG.12) und einem reflexiv-philosophisch-ethischen Blick nach innen (NMG.11) erweisen: Einerseits sachkundig über Religionen und Weltanschauungen lernen (Geschichte, innere Vielfalt, Zentrierung auf Menschen und nicht auf Glaubenslehren), andererseits Räume für Identitätsreflexion eröffnen («Was prägt mich? Wie gehe ich mit Unterschieden um?»). So kann neben der Auseinandersetzung mit religiösen Traditionen auch eine pädagogische Arbeit an Selbst- und Fremdwahrnehmung, Haltung und Beziehung stattfinden. Dazu passt biografisches Lernen, bei dem Kinder und Jugendliche (ab dem 2., verstärkt im 3. Zyklus) ihre eigenen Prägungen betrachten und mit anderen Lebenswelten ins Gespräch bringen. 

Für die Klassenkultur eignet sich z.B. das Format des Klassenrats und Klassenverträge: Regeln werden gemeinsam ausgehandelt, Verantwortung verteilt sich auf alle, nicht nur auf die «auffällige» Person. Gerade hier zeigt sich der praktische Grundsatz, den Fokus von der einzelnen Person auf die ganze Klasse zu verschieben: Die Aufgabe lautet nicht «den Schüler ändern», sondern alle befähigen, respektvoll und diskursfähig mit Unterschieden umzugehen.  

Ebenfalls ein konkreter Praxisbaustein könnte das Ideenbüro sein («Kinder beraten Kinder»): Schülerinnen und Schüler bringen Fragen oder Konflikte ein und entwickeln gemeinsam Lösungen. Solche partizipativen Formate stärken Perspektivwechsel, Verantwortungsübernahme und die Erfahrung, dass Vielfalt gestaltbar ist – alles Schlüsselkompetenzen, um NMG 12.5 sowie die überfachlichen Kompetenzen nicht nur zu «unterrichten», sondern im Zusammenleben der Klasse zu verankern. 

Ergänzend kann eine rassismuskritische Bildung helfen, Mechanismen von Abwertung und Zuschreibung (z. B. Othering) sichtbar zu machen, ohne einzelne Kinder zu stigmatisieren. So lässt sich thematisieren, wie Bilder über «die anderen» entstehen und wie man ihnen pädagogisch begegnen kann. 

Stimmen aus betroffenen Gruppen 

Von der Situation sind verschiedene Akteur:innen betroffen: 

• der Schüler selbst 

• seine Mitschüler:innen 

• die Lehrperson 

• die Eltern 

• die Schulleitung 

• gegebenenfalls auch die religiöse Gemeinschaft (z. B. eine Freikirche) 

«Als jemand, der selbst in einer Freikirche gross wurde, erscheint mir diese Situation nicht unbekannt. Als ich noch regelmässiger die Gemeinde besuchte, hingen überall Plakate von Missionseinsätzen, auf denen andere Kulturen mit einer grundsätzlich offenen Perspektive dargestellt wurden. Im Austausch mit den Gemeindemitgliedern zeigte sich jedoch zum Teil ein anderes Bild: eine abwertende Haltung gegenüber dem Islam mit dem Argument, im Koran stünden gewaltverherrlichende Verse – und daraus die Schlussfolgerung, dass alle Muslim:innen solche Ideen befürworteten; hinzu kamen stereotype Vorstellungen über polytheistische Hindus sowie die Deutung von Buddha-Statuen als spirituell aufgeladen oder gar dämonisch. An dieser Stelle will ich betonen: Solche Extreme sind selten, ich bin nur vereinzelt darauf gestossen. Auffällig ist jedoch ein wiederkehrendes Dogma: Alle Religionen müssten irgendwie Gott oder die Götter befriedigen, während das Christentum als einzige Religion erscheine, in der Gott eine liebende und wohlwollende Persönlichkeit gegenüber den Menschen habe. Diese Gegenüberstellung legt Gesprächen über andere Religionen einen abwertenden Ton zugrunde.» Samira Spohn 

(Hier sollen nach Möglichkeit noch Stimmen von Betroffenen ergänzt werden, die aus ihrer eigenen Perspektive schildern, wie sie eine solche Situation erleben.) 

Handlungsoptionen und Lösungsansätze 

• Klassenregeln und gemeinsame Basis 
  Ein gemeinsam erarbeiteter Klassenvertrag kann festhalten: Abwertende Kommentare sind nicht erlaubt. Damit ist nicht die Überzeugung selbst verboten, sondern die Form der Äusserung. 

• Lernziele transparent machen 
  Überfachliche Ziele wie respektvoller Umgang, Demokratiebildung und Diskursfähigkeit sollten im Unterricht sichtbar gemacht werden.  

• Individuelle Begleitung 
  In individuellen Lerngesprächen kann der Schüler einbezogen werden: Wie kannst du deine Überzeugungen vertreten, ohne andere abzuwerten? Vereinbarungen, die vom Kind mitformuliert werden, sind oft wirksamer. 

• Fokus auf die ganze Klasse 
  Das Klassenklima ist Aufgabe aller. Instrumente wie ein Klassenrat, biografisches Lernen oder ein Ideenbüro verschieben den Fokus weg von einem «Problemkind» hin zu einer gemeinsamen Verantwortung. 

• Einbindung von Aussen 
  Ob die Freikirche oder religiöse Bezugspersonen einbezogen werden, muss im Einzelfall entschieden werden. Es kann klärend wirken, birgt aber auch das Risiko der Verhärtung.