«Dürfen Schülerinnen ein Kopftuch tragen, oder verstösst das gegen die Neutralität der Schule? Und wie lässt sich erklären, dass Baseballcaps verboten sind, ein Kopftuch aber nicht?»

Kopftuch bei Schülerinnen – ja oder nein? Wie ist die rechtliche Lage? Gibt es in der Schweiz oder in einzelnen Kantonen ein Gesetz, das das Tragen von Hijab oder Niqab (jegliche Form von Verhüllung) für Mädchen oder junge Frauen in der Volksschule verbietet? Öffentliche Schulen gelten als konfessionell neutral. Bedeutet dies, dass Verhüllungsformen wie der Hijab gegen diese Neutralität verstossen, da sie ein sichtbares Zeichen religiöser Zugehörigkeit sind? In vielen Schulen besteht die Regel, dass Kopfbedeckungen wie Baseballcaps nicht erlaubt sind. Wie lässt sich den Schülerinnen und Schülern erklären, dass solche Caps verboten, ein Hijab jedoch toleriert wird? (Frage einer Schulleitung, Eingang der Anfrage Juli 2025)

Die vorliegende Antwort wurde gemeinsam erarbeitet. Beteiligt waren:

Lorenz Engi (Rechtswissenschaftler, Universität Fribourg)
Rafaela Estermann (Religionswissenschaftlerin, IRAS COTIS, PH St. Gallen)
Rifa’at Lenzin (Islamwissenschaftlerin und Publizistin)
Djeneta Ramadani (FIDS, Föderation Islamischer Dachorganisationen Schweiz)
Yasemin Duran (Muslimische Theologin, Religionspädagogin, Seelsorgerin bei VIOZ)
Nicole Eilinger (Dozentin Ethik, Religionen, Gemeinschaften PH Thurgau)
Nathalie Gasser (Religionswissenschaftlerin, PH Bern)
Laura Lüscher (Dozentin Ethik, Religionen, Gemeinschaft PH Thurgau)
Stephan Hug (Schulleiter)
Valentin Abgottspon (Freidenker und Kantonsschullehrer)
Nadire Mustafi (Dozentin Ethik, Religionen, Gemeinschaft PH St. Gallen)

Einordnungen und fachliche Perspektiven

Juristische Einordnung

Die öffentliche Schule ist der religiösen beziehungsweise konfessionellen Neutralität verpflichtet. In der Regel ist das Neutralitätserfordernis in der kantonalen Verfassung oder Schulgesetzen enthalten; ansonsten ergibt es sich auch aus der Bundesverfassung, die dem kantonalen Recht vorgeht. An das Neutralitätsgebot gebunden sind die Schule als Institution sowie die Personen, welche die Schule repräsentieren, also insbesondere Lehrpersonen. Die Schülerinnen und Schüler sind nicht an das Neutralitätsgebot gebunden. Sie haben keine hoheitliche Stellung gegenüber ihren Mitschülerinnen und Mitschülern, können diese also beispielsweise nicht sanktionieren, weshalb bei ihnen die Notwendigkeit der Neutralität nicht besteht.

Im Jahr 2015 entschied das Bundesgericht über einen Fall, bei dem die Schulordnung einer Gemeinde das Tragen von Kopfbedeckungen jeglicher Art während des Unterrichts untersagte. Gegen diese Regelung prozessierten eine muslimische Schülerin, die das Kopftuch im Unterricht tragen wollte, und deren Eltern. Das Bundesgericht beurteilte die Regelung der Schulordnung als nicht verhältnismässig und damit nicht verfassungskonform. Der relativ starke Eingriff in die Religionsfreiheit der Schülerin wird in dieser Konstellation nicht durch entsprechend gewichtige öffentliche Interessen (= Interessen der Allgemeinheit) aufgewogen. Ein generelles, pauschales Kopfbedeckungsverbot für Schülerinnen ist gemäss dieser Rechtsprechung bundesrechtswidrig.

Etwas anders könnte es unter Umständen aussehen, wenn im konkreten Fall gewichtige öffentliche Interessen für ein Verbot sprächen, z.B. weil der Schulfriede gestört ist. Trägerinnen und Träger von Basketballmützen können sich nicht auf ein Grundrecht berufen. Bei ihnen ist der Fall daher anders gelagert und ein Verbot unter rechtlichen Gesichtspunkten in der Regel unproblematisch.

Islamisch-theologische und islamwissenschaftliche Einordnung

Islamische Gelehrte sind grossmehrheitlich der Auffassung, dass

das Tragen eines Kopftuchs (hijab) für Frauen vorgeschrieben ist, und zwar ab der Pubertät. Es ist also nicht einfach ein Symbol, wie beispielsweise das Tragen eines Kreuzes als Zeichen der Zugehörigkeit, sondern eine religionsrechtliche Vorschrift
es im Entscheidungsermessen der Frau liegt, ob sie es tragen will.

In Staaten mit Kleidervorschriften für die Öffentlichkeit, wie Saudi-Arabien oder Iran, gilt öffentliches Recht, welches nicht danach fragt, ob die Frau das Kopftuch tragen will oder nicht. Es gilt dort die Kopftuchtragpflicht für Frauen. Kleidervorschriften im öffentlichen Raum gibt es auch in der Schweiz, wo die Verhüllung des Gesichts verboten ist.

Begründet werden Kleidungsvorschriften im islamischen Recht mit der ‘awrah, was wörtlich Blösse, Nacktheit bedeutet, die es zu vermeiden gilt. Über das erforderliche Ausmass der Bedeckung gab es aber stets unterschiedliche Auffassungen.

In der Islamwissenschaft geht es mehr um die Hintergründe. Es werden nicht nur religiöse, sondern auch kulturelle, historische und sozial-politische Aspekte miteinbezogen. Ab dem 20. Jahrhundert wurde das Kopftuch stark politisiert. Beispielsweise durch säkularistisch motivierte Verbote in der Türkei unter Atatürk oder im Iran durch den Shah, was im Iran nach 1979 zu einer Gegenbewegung führte, nämlich zu einer Kopftuchtragpflicht. In einer Diasporasituation wie in Europa kommen Faktoren wie Sichtbarkeit, Identität und Selbstbehauptung dazu.

In den islamischen Gesellschaften sowohl in der islamisch geprägten Welt als auch in Europa wird die Kopftuchfrage zum Teil sehr kontrovers diskutiert. In Europa ist das Kopftuch aber eher ein Problem der Mehrheitsgesellschaft als der muslimischen Community. Während es für ältere Kopftuchträgerinnen oft Teil ihrer Tradition und Kultur ist, ist es für jüngere – insbesondere in Europa – Zeichen ihrer Identität und Individualität. Wichtig ist: Von aussen lässt sich nie sagen, warum eine Muslimin ein Kopftuch trägt oder eben nicht.

Auf religion.ch zeigen mehrere Beiträge kopftuchtragender Frauen, dass es nicht die eine Perspektive gibt, sondern viele verschiedene Erfahrungen und Sichtweisen.

Religionswissenschaftliche Einordnung

Aus religionswissenschaftlicher Sicht ist das Kopftuch unter anderem als Symbol zu verstehen. Symbole tragen Bedeutungen, die über das konkrete materielle Kleidungsstück hinausgehen, und sie sind nie eindeutig. Entscheidend ist beim Kopftuch die Differenz zwischen Selbstzuschreibung und Fremdzuschreibung: Während eine Schülerin ihr Kopftuch vielleicht als persönlichen Ausdruck von Glauben, Zugehörigkeit oder Identität versteht, können andere es als Zeichen von Unterdrückung, Abgrenzung von «westlichen Werten» oder als Ausdruck von Traditionalismus deuten. Die Frage, welche Zuschreibung «gilt», lässt sich nicht objektiv beantworten – sie ist Teil des gesellschaftlichen Aushandlungsprozesses um Symbole.

Das Kopftuch macht dabei sichtbar, was grundsätzlich für Kleidung gilt: Identität wird performativ ausgedrückt. Das heisst, Menschen zeigen durch ihr Auftreten etwas von sich – bewusst oder unbewusst. Bei religiösen Symbolen wie dem Kopftuch tritt dieser Aspekt besonders hervor, weil es sich nicht einfach durch ein anderes Kleidungsstück ersetzen lässt, ohne dass damit ein identitärer Bruch verbunden wäre. Religion ist dabei immer nur ein Aspekt von Identität: Für manche Menschen macht sie einen grossen Teil aus, für andere ist sie eher nachrangig. Eine Reduktion auf genau diesen einen Aspekt kann für Betroffene deshalb sehr unangenehm sein.

Für Jugendliche kann das Kopftuch zudem Teil des Ausprobierens von Identität sein. In der Adoleszenz werden Zugehörigkeiten und Selbstbilder erprobt und auch wieder verworfen. Ein Kleidungsstück wie das Kopftuch kann in dieser Lebensphase für einige ein Experiment sein, für andere eine bewusste Entscheidung mit längerfristigem Anspruch.

Die Sichtbarkeit des Kopftuchs verstärkt sein Gewicht im schulischen Kontext. Religiöse Zugehörigkeiten oder weltanschauliche Überzeugungen sind manchmal sichtbar und manchmal unsichtbar – die Haltung einer christlichen, atheistischen oder buddhistischen Schülerin ist im Alltag vielleicht nicht unmittelbar erkennbar. Genauso kann es bei einem muslimischen Mädchen ohne Kopftuch sein, sofern sie nicht auch ohne dieses muslimisch gelesen wird. Das Kopftuch ist sofort wahrnehmbar und markiert die Trägerin als «anders». Dadurch kann es zu Prozessen des «Othering» kommen – also zu einer sozialen Unterscheidung zwischen «wir» und «die anderen», bei der bestimmte Merkmale, wie sichtbare Religiosität, als Abgrenzungskriterium dienen. Solche Prozesse können dazu führen, dass die betroffene Person nicht mehr als Individuum wahrgenommen wird, sondern als Repräsentantin einer vermeintlich homogenen Gruppe.

Vergleiche mit einer Baseballmütze greifen hier zu kurz. Zwar kann auch sie Teil jugendlicher Identität sein, doch in den meisten Fällen bleibt sie austauschbar. Sie ist ausserdem kein weltanschaulich aufgeladenes Symbol. Religiöse Symbole hingegen besitzen eine nicht substituierbare Qualität. Am ehesten vergleichbar sind Symbole von kollektiver Identität, wie eine Flagge oder eine Verfassung: Werden sie beschädigt oder verboten, empfinden viele dies nicht nur als praktische Einschränkung, sondern als Angriff auf ihre Identität. Allerdings ist es gut möglich, die Verfassung oder Flagge zuhause zu lassen. Das Kopftuch ist an den Körper gebunden, als Teil der «Verkörperung» (Embodiment) der eigenen Identität.

Damit wird deutlich: Aus religionswissenschaftlicher Perspektive ist das Kopftuch kein beliebiges Kleidungsstück, sondern ein mehrdeutiges Symbol. Seine Bedeutung liegt zwischen individueller Selbstzuschreibung, kollektiver Tradition und gesellschaftlicher Fremdzuschreibung.

Philosophische Einordnung

Ein weiterer Zugang betrifft die Frage nach Neutralität in der Schule. Diese geht zurück auf das liberale Gedankengut, das der Schweizer Verfassung und den Gesetzen zugrunde liegt. Die Diskussion, wie ein liberaler Staat Neutralität gewährleisten kann, wurde jedoch je nach Zeit und Kontext unterschiedlich beantwortet. Manche kamen zum Schluss, dass er laizistisch sein müsse, andere entwickelten verschiedene säkulare Modelle. Oft werden dabei «liberal», «säkular» oder «laizistisch» gleichgesetzt – doch sie stehen für unterschiedliche Grundsätze.

Der Laizismus, wie er besonders in Frankreich praktiziert wird, versteht Neutralität so, dass die Religionsgemeinschaften strikt vom Staat getrennt sind – insbesondere keine finanzielle Förderung erhalten – und Religion möglichst vollständig aus dem öffentlichen Raum verbannt wird. Er ist eine spezifische, historisch entstandene Antwort – geprägt von einem stark negativ gefärbten Religionsbild der Aufklärung in Frankreich, wo die katholische Kirche eine starke gesellschaftliche Macht darstellte (Klerus als erster Stand). Die heutige Form des Laizismus wurde erst später geprägt, namentlich durch das Gesetz zur Trennung von Kirche und Staat aus dem Jahr 1905. Es gibt auch andere Länder als Frankreich, die sich als laizistisch verstehen, zum Beispiel die Türkei. In ihnen hat der Laizismus im Einzelnen wieder eine etwas andere Form.

Der Säkularismus bezeichnet allgemeiner die Ideologie der Trennung von Staat und Religion. In strikter Form nähert er sich dem Laizismus an und geht ebenfalls davon aus, dass Religion eine Gefahr für die Freiheit darstellt, die begrenzt werden muss.

Der Liberalismus dagegen ist nicht anti-religiös. Für ihn sind drei Werte zentral: Freiheit, Gleichbehandlung und Begründbarkeit/Rechtfertigbarkeit. Daraus ergeben sich drei Prinzipien: 1. Der Staat ist begrenzt und respektiert die persönliche Freiheit, indem er sich nicht in religiöse oder weltanschauliche Überzeugungen einmischt. 2. Der Staat ist inklusiv und gewährleistet Gleichbehandlung, indem er allen Bürger:innen unabhängig von Religion oder Weltanschauung gleiche Teilhabe ermöglicht. 3. Das Handeln des Staates ist rechtfertigbar/begründbar und nur dann legitim, wenn es öffentlich mit Gründen fundiert wird, die allen zugänglich sind.

Der klassische Liberalismus hat auch die Religionsfreiheit hervorgebracht: Zum einen schützt der Staat Religion und zugleich sichert er sich vor religiöser Dominanz ab. Die politische Philosophin Cécile Laborde, eine der einflussreichsten Stimmen in der aktuellen Debatte um Liberalismus und Religion, kritisiert, dass Religion in klassischen liberalen Theorien als «besonders» behandelt wird – entweder als besonders schutzwürdig oder als besonders gefährlich. Aber weshalb sollte Religion aus der Sicht des Staates überhaupt «besonders» behandelt werden? Für Cécile Laborde ist nicht klar begründbar, was für den Staat religiöse Weltanschauungen gegenüber nicht-religiösen abhebt und «anders» macht. Sie schlägt stattdessen ein Modell des egalitären Liberalismus vor: Religion soll keinen Sonderstatus mehr haben, sondern aufgrund anderer Charakteristika, die sie mit nicht-religiösen Weltanschauungen teilt, geschützt werden. Neutralität bedeutet aber weder im klassischen noch im egalitären Liberalismus Unsichtbarkeit von Religion. Besonders im egalitären Liberalismus geht es um die Gleichbehandlung aller religiösen wie auch nicht-religiösen weltanschaulichen Positionen und Lebensweisen. Der egalitäre Liberalismus geht einen Schritt weiter als der klassische Liberalismus, denn wenn der Sonderstatus von Religion wegfällt, bedeutet dies im Umkehrschluss, dass auch ein religiöser Staat liberal sein kann, sofern er die drei Grundwerte und die daraus folgenden Prinzipien umsetzt.

Daraus folgt: Ein liberaler Staat, der sich der Neutralität verpflichtet, muss nicht zum Schluss kommen, dass Religion in seinen Institutionen unsichtbar sein soll. Gerade bei Schülerinnen und Schülern würde man aus einer liberalen Perspektive nicht für ein Verbot des Kopftuchs argumentieren, sondern dafür, dass die gleichen Freiheitsrechte für religiöse wie nicht-religiöse Ausdrucksformen gelten sollten. Für die Schweiz heisst das konkret: Schulen können – ausser in den Kantonen Genf und Neuenburg – nicht einfach laizistisch geführt werden. Sie müssen sich an den jeweiligen kantonalen Vorgaben orientieren, die in der Regel auf Neutralität und Gleichbehandlung, nicht aber auf Laizismus beruhen.

Einordnung aus der Dialogarbeit

In der Dialogarbeit ist die Frage nach «richtig» und «falsch» von einzelnen Positionen nachrangig. Im Zentrum steht die Frage: Wie kann das Zusammenleben in Vielfalt gelingen – gerade dort, wo Spannungen spürbar werden? Dabei bewegen wir uns zwischen unterschiedlichen Sprachwelten. In wissenschaftlichen oder aktivistischen Kontexten werden beispielsweise Begriffe wie «Rassismus» oder «Privilegien» verwendet, um Machtverhältnisse zu benennen. In anderen Kontexten können sie jedoch Abwehr hervorrufen und Gespräche erschweren. Dialog heisst hier nicht, auf solche Analysen zu verzichten, sondern sie so zu übersetzen, dass Gespräch und Beziehung möglich bleiben.

Ein erster Schritt ist, sich bewusst zu machen, was tatsächlich Teil des Konflikts ist. Wird im Klassenzimmer ein Werte- oder Kulturkonflikt mit «dem Islam» ausgetragen oder geht es eigentlich um ein einzelnes Mädchen? Fremdzuschreibungen und -deutungen («das Kopftuch steht für Unterdrückung» / «das Kopftuch bedroht Gleichstellung») stimmen nicht unbedingt mit dem Selbstbild der Schülerin überein. Sie ist nicht die richtige Adressatin für eine grundsätzliche Konfrontation mit «dem Islam». Sie ist in erster Linie ein Mensch mit vielen Anteilen von Identität und nicht stellvertretend für eine vermeintliche Gruppe.

Zugleich dürfen Ängste und Bedürfnisse eines skeptischen Bevölkerungsanteils nicht ignoriert werden, denn auch das kann zur Verhärtung von Fronten beitragen. Manche erleben sichtbare Religiosität als Zeichen eines «kulturellen Umsturzes» und Verlust ihrer eigenen Identität. Ein solches Empfinden ist sehr persönlich: Das, was vertraut war, scheint sich zu verändern – Sprache, Nachbarschaft, Werte, Selbstverständlichkeiten. Diese Erfahrung kann verunsichern, sogar weh tun. Um zu verstehen, was sie über das Bedürfnis nach Halt und Zugehörigkeit erzählt, muss sie gehört werden. Erst wenn Menschen spüren, dass ihr Empfinden ernst genommen wird, entsteht überhaupt die Möglichkeit, ins Gespräch zu kommen.

Es bleibt jedoch wichtig zu verstehen, dass dieser abstrakte Konflikt über gesellschaftliche Veränderungen nicht im konkreten Klassenzimmer gelöst werden kann. Ein Kopftuchverbot trägt nicht dazu bei, solche Ängste zu mindern – im Gegenteil: Es bestätigt die bestehende Angst und die Vorstellung, dass ein Verbot vor dem «kulturellen Umsturz» bewahrt. Ausserdem erzeugt es negative Emotionen bei der Schülerin, ihrer Familie und vielen anderen Muslim:innen. Daraus können ebenfalls Widerstand, Abgrenzung, Rückzug und Aggression entstehen.

Die Perspektive aus der Dialogarbeit erinnert daran, dass man mit Menschen respektvoll umgehen kann, auch wenn man ihre Werte nicht teilt. So wie bei politischen Differenzen: Ich kann mit sehr konservativen oder sehr progressiven Überzeugungen nicht einverstanden sein und dennoch versuchen, den Menschen mit all seinen Facetten wahrzunehmen und zu respektieren. Diese Haltung lässt sich auch auf das Kopftuch übertragen.

Dialogisch gesehen, heisst das:

Konflikte nicht am falschen Ort austragen. Ein Kopftuchverbot für Schülerinnen wird keinen abstrakten «Kulturkonflikt» lösen.
Menschen nicht auf ein Symbol reduzieren. Selbst wenn man mit vermeintlichen Werten im Hintergrund nicht einverstanden ist, bleibt das Gegenüber mehr als dieses eine Symbol.
Reaktionen und Gegenreaktionen mitdenken. Ein Verbot erzeugt neue Fronten. Offenheit und Respekt können dagegen Spannungen entschärfen, auch wenn Differenzen bestehen bleiben.

Betroffene Stimmen

Muslimische Stimmen

«Im Sommer 2011 habe ich mich dazu entschieden, ein Kopftuch zu tragen. In dem Jahr habe ich auch mit der Kantonsschule begonnen. Am ersten Schultag fiel mir auf, dass in der Hausordnung stand, Kopfbedeckungen seien verboten. Ich habe meinen Klassenlehrer direkt darauf angesprochen. Schon am nächsten Tag wurde ich vom Rektor zu einem Gespräch eingeladen. Auch meine Eltern wurden zu einem separaten Gespräch mit ihm eingeladen. Der Rektor sagte mir während des ersten Gesprächs schon, dass unsere Schule laizistisch sei und deshalb das Kopftuch nicht dazu passe. Ich habe mich aber auf die Religionsfreiheit berufen und deutlich gemacht, dass ich mein Kopftuch tragen möchte. Nach mehreren Gesprächen wurde die Hausordnung angepasst und für mich als auch für Schülerinnen, die nach mir mit der Kantonsschule begonnen haben, war das Kopftuch danach kein Thema mehr.

Was ich aber sehr auffällig fand an der ganzen Geschichte, war, dass es gleichzeitig an der Schule eine Bibelgruppe gab, die sogar ein eigenes Zimmer zur Verfügung gestellt bekam. Für mich war das ein Widerspruch: Mein Kopftuch galt als unvereinbar mit Laizismus, aber die Bibelgruppe offenbar nicht. Gegen die Bibelgruppe hatte ich nichts, im Gegenteil, ich fands eine super Idee. Aber dass mein Kopftuch vom Rektor so vehement abgelehnt wurde, empfand ich als nicht gerechtfertigt.

Im Alltag selbst aber war das Kopftuch dann schnell kein grosses Thema mehr. Die meisten Mitschüler:innen und auch Lehrer:innen hatten keine Vorurteile, und wenn jemand neugierig war oder Fragen stellte, habe ich diese einfach beantwortet.

Für mich zeigt das ganz klar: Ein Stück Stoff auf meinem Kopf stört den Unterricht nicht und steht einem guten Zusammenleben nicht im Weg.» Djeneta Ramadani

«Die Schule sollte ein Ort sein, an dem junge Menschen lernen, selbstbestimmt zu denken, Unterschiede zu respektieren und Vielfalt als Bereicherung zu verstehen. Ein pauschales Verbot religiöser Symbole würde aus meiner Sicht genau das Gegenteil bewirken: Ausgrenzung statt Teilhabe.

Ich verstehe das Tragen eines Kopftuchs durch muslimische Mädchen in der Schule als Ausdruck der in der Verfassung verankerten Religionsfreiheit und des Rechts auf freie persönliche Entscheidung. Meiner Meinung nach darf in einer demokratischen und pluralistischen Gesellschaft niemand wegen seiner religiösen Überzeugung benachteiligt oder zur Anpassung gezwungen werden, auch nicht in der Schule.

Artikel 15 der Bundesverfassung der Schweizerischen Eidgenossenschaft schützt sowohl den Glauben als auch dessen äussere Bekundung. Wenn sich ein Mädchen aus eigener Überzeugung dafür entscheidet, ein Kopftuch zu tragen, ist das für mich kein Zeichen von Unterdrückung, sondern ein Akt gelebter Religiosität und Selbstbestimmung.

Auch im Islam gilt: «Es gibt keinen Zwang im Glauben» (Qur’an, Baqara, 2: 256). Das bedeutet, dass religiöse Entscheidungen freiwillig und bewusst getroffen werden sollen. Ein Kopftuchverbot in Schulen widerspräche nicht nur dieser theologischen Grundhaltung, sondern auch den Prinzipien eines freiheitlichen Rechtsstaats.

Schulen sind ein Abbild unserer vielfältigen Gesellschaft. Dieser Realität, die Sichtbarkeit zu ermöglichen, bedeutet für mich auch, religiöse Symbole wie das Kopftuch nicht zu verstecken oder zu verbieten, sondern als Teil der gelebten Vielfalt zu akzeptieren. Deshalb bin ich überzeugt: Wer für Gleichberechtigung, Toleranz und individuelle Freiheit eintritt, muss auch das Recht junger Musliminnen verteidigen, ein Kopftuch zu tragen – sofern dies ihrer eigenen Entscheidung entspricht.» Yasemin Duran

Stimmen aus der Schulpraxis

In der schulischen Realität zeigt sich, dass das Thema Kopftuch vielleicht grösser wirkt, als es tatsächlich ist. Selbst in Schulen mit einem hohen Anteil muslimischer Schülerinnen und Schüler seien es meist nur ein bis zwei Mädchen, die ein Kopftuch tragen.

Die Schulen gehen sehr unterschiedlich damit um. Manche setzen auf allgemeine Regeln: «niemand darf den Kopf bedecken» oder «jede:r darf anziehen, was er oder sie will». Wo keine klaren Vorgaben bestehen, kann es auch zu Grenzfällen kommen – beispielsweise, wenn ein Schüler im Pyjama am Unterricht teilnimmt. In solchen Situationen zeigt sich, dass die Schule einerseits ein Lernort mit Regeln ist, andererseits aber auch flexibel bleiben muss, um den Schulfrieden nicht zu gefährden.

Aus Sicht vieler Praktiker:innen ist ein pragmatisches Vorgehen entscheidend: Die Schule muss den Unterrichtsbetrieb gewährleisten, gleichzeitig aber vermeiden, dass einzelne Schülerinnen ausgegrenzt oder auf Privatschulen abgedrängt werden. Diplomatie spielt dabei eine grosse Rolle: Schulleitungen und Lehrpersonen ziehen in manchen Fällen Eltern oder auch religiöse Autoritäten wie Imame oder Theolog:innen als Vermittler:innen hinzu.

Weiter habe die Schule die Funktion, integrierend zu wirken. Vor diesem Hintergrund wurde gesagt, dass einzelne Mädchen mit Kopftuche kein Problem darstellen würden. Erst wenn grössere Gruppen betroffen sind, wächst die Sorge, dass dies Auswirkungen auf den Schulfrieden oder auf die Integrationsleistung der Schule haben könnte.

Handlungsoptionen und Lösungsansätze

Aus den verschiedenen Perspektiven lassen sich keine einfachen Antworten ableiten, wohl aber Orientierungen für die Praxis:

Rechtliche Klarheit nutzen: Schülerinnen dürfen ein Kopftuch tragen. Schulen können dies klar kommunizieren und damit Missverständnissen vorbeugen. Kleidervorschriften für modische Accessoires (z. B. Caps) sind rechtlich nicht auf religiöse Symbole übertragbar.
Das Kopftuch als Symbol in seiner Vielschichtigkeit sehen und nicht auf eine Bedeutung reduzieren. Fremdzuschreibungen und Selbstzuschreibungen voneinander trennen.
Dialog fördern: Gespräche mit Eltern, Schülerinnen und der Klasse helfen, Missverständnisse auszuräumen. Externe Vermittler:innen (z. B. Imame, Theolog:innen oder interreligiöse Fachpersonen) können unterstützend beigezogen werden, wenn Spannungen entstehen.
Vielfalt als Lernchance begreifen: Das Kopftuch kann Anlass sein, über Symbole, Identität und Selbst- und Fremdzuschreibung zu sprechen. Schule ist ein Übungsraum, in dem Kinder lernen, mit Differenzen umzugehen.
Ängste ernst nehmen, ohne sie zu bestätigen: Sorgen über einen «kulturellen Umsturz» oder Gleichstellungsfragen dürfen nicht einfach abgetan werden. Sie gehören ins Gespräch, müssen aber vom konkreten Mädchen mit Kopftuch entkoppelt werden.
Weiterbildungen für Lehrpersonen und Schulleitungen, die helfen, eigene Wahrnehmungen und Zuschreibungen zu reflektieren und kompetent mit Vielfalt und Ungleichbehandlung umzugehen.
Den Einzelfall sorgfältig betrachten: Ist das Tragen des Kopftuchs ein freiwilliger Entscheid des Mädchens, oder steht sozialer Druck dahinter? Solche Fragen verdienen Aufmerksamkeit, aber ohne vorschnell davon auszugehen, dass religiöse Motive automatisch Unfreiheit bedeuten. Kinder wachsen in ganz unterschiedlichen familiären Wertsystemen auf, die alle Erwartungen und Grenzen mit sich bringen. Entscheidend ist, das Gespräch zu suchen, statt über das Kind hinweg zu urteilen.